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我们经常强调对学生语文综合能力的培养,然而到了执行层面,却往往出现两种偏差。一是过度倾向于情感、态度、价值观,导致在“人文性”的海洋中浮沉,慢慢淡化了语文学科的另一核心——“工具性”。二是虽注重了知识与技能,但把握不准尺度,偶然性、随意性较强,也影响了语文学习的效度。事实上,没有过程的合理展开,就没有方法的科学呈现,而没有方法的科学呈现,学生就无法借鉴、运用,也就无法准确、深刻、全面地阅读文本,人文性也自然大打折扣,并且有可能成为空中楼阁、镜花水月。
怎样把握过程展开的“度”呢?
一、把握一个“宽度”
【案例一】
一教师上《闻一多先生的“说”和“做”》一课。导入新课时,他介绍作者时说:“臧克家是闻一多先生的高足,是著名诗人,他写过一首诗《老马》,老师念给大家听听:‘总得叫大车装个够/它横竖不说一句话/背上的压力往肉里扣/它把头沉重的垂下/这刻不知道下刻的命/它有泪只往心里咽/眼前飘来一道鞭影/它抬起头望望前面’。”读完,便按“闻一多先生在哪几个方面取得卓越成就”为阅读指向,让学生朗读课文。
【案例二】
一教师上鲁迅的《雪》。课外拓展时,他请学生列举古代描写雪的诗词名句。学生纷纷发言,老师也利用多媒体列出一些,如岑参的“忽如一夜春风来,千树万树梨花开”,柳宗元的“千山鸟飞绝,万径人踪灭。孤舟蓑笠翁,独钓寒江雪”,韩愈的“白雪犹嫌春色晚,故穿庭树作飞花”,杜甫的“窗含西岭千秋雪,门泊东吴万里船”。然后全班齐声朗读,这一环节的教学便告结束。
案例一错在展开过宽。运用相关知识以调动相应的情感体验,由此及彼,触类旁通,不失为引领学生走入文本、把握主旨的一种策略,然而,重要的是并非所有形式上的关联都可以不由分说纳入学习范畴,而忽视了意义上的内在关联。诗中的“老马”是一位忍辱负重、忠厚善良的旧中国农民形象,周身散发着一种无言的凄惨与痛苦,它与闻一多先生缺乏必然的意义关联,对领悟闻一多先生人格魅力也没什么帮助,甚至产生反作用。换言之,这一知识的铺垫、方法的运用,与这一课时特定的学习目标风马牛不相及。教师仅仅凭借自己的文史积累、兴趣爱好,才设置了这样一个环节,却游离于文本主题、学生主体之外,使思维无序地跳来跳去,倒成了有效解读的绊脚石。
案例二正好相反,教师没能充分利用资源以作方法上的进一步梳理与强化。如果再进一步,请学生思考:“上述四句诗,哪一句与鲁迅的《雪》的主题最为贴近?为什么?”这样一来,拓展材料与文本内容就建立起了水乳交融的有机联系。柳宗元笔下的“蓑笠翁”,孤傲高洁,遗世独立,恰与“朔方”那种“是孤独的雪,是死掉的雨,是雨的精魂”的抗争精神、独立个性相吻合。领悟到这一点就可以帮助学生加深对文本的理解,提高学习的有效性。可惜由于教师孤立看待知识,缺少对比这一重要方法的指导,只是为了拓展而拓展,学生除知道这么几句写雪的名句外,便一无所获,教学资源的价值未能得到最大化。因此,教师必须如吕叔湘先生所说:“不要把学生的注意力局限在形式的辨认上,这容易使他感觉枯燥无味。要把重点放在用法的探讨上,使他感觉有用。更重要的是通过课堂教学,培养学生自己观察和分析语言现象的习惯。”
二、突出一个“精度”
【案例三】
教师:《夏感》的作者运用富有激情的笔墨,为我们展示了一幅幅具有夏季特色的形象生动的画面。请从课文第二、三小节中找出这些画面,并用精练的语言加以概括。老师先给大家一个示例:细草成厚发。请同学思考一下。
学生1:蜂蝶换蝉儿。
教师:好像没有“鸣”的特点?
学生2:蝉儿鸣树梢。
教师:好,动作出来了。
学生3:不好,这样“蜂蝶”就没了,不如改成“蜂蝶换蝉鸣”。
学生4:我改成“蜂蝶换鸣蝉”。
学生5:我觉得夏天已没有了“蜂蝶”,都“换”掉了,所以不应再出现这个词语。
学生6:春天与夏天的事物都是联系在一起的,要有“蜂蝶”。
教师:都有道理。我们就用“蜂蝶换鸣蝉”吧。考虑下一幅画面。
教师引导学生“概括提炼”时,先明确要求,再以“细草成厚发”示例,然而仅仅通过多媒体呈现这一终端性的结论,却没有具体展示是通过何种方法、何种途径概括出来的,因而对学生的任务驱动没有多大的实际帮助。对“细草成厚发”试作一分析,我们不难发现这其中包含着三层意思:这是一个从春天到夏天的转换的动态过程;突出了事物特征,春天的草本是“细”的,夏天却成“厚”的了;“厚发”一词运用了比喻。只有充分展开知识形成的过程,学生才会真正懂得,并运用这些方法,准确概括具有画面感的文本内容。
从实效看,学生的回答不尽人意。夏天时“蜂蝶”早已“不见了”,不可能再出现于特定画面,自然更不应该出现于概括性的结论。另外,蝉儿常常隐藏在树叶之间,不会轻易发现。若“藏”则实,似乎笨拙,若“躲”则偏,显得胆怯,都不如“潜”来得自在惬意、蓬勃张扬,而这恰恰与夏的精神是一致的。不如压缩“轻飞曼舞的蜂蝶不见了,却换来烦人的蝉儿,潜在树叶间一声声地长鸣”而为“鸣蝉潜叶间”来得自然巧妙。教师必须精心设置环节,使过程的展开如抽丝剥茧,具体而细微地传递给学生,形成具体感知,才能使学习变得生动流畅,真正掌握与运用方法,自主解决问题。
三、设置一个“梯度”
【案例四】
围绕《斑羚飞渡》教学,教师设计了两个主问题:“斑羚为什么飞?斑羚怎样飞?”这两个问题贯穿了整篇课文,一下子切中了文本解读的经脉。对于第二个问题,教师采用四步引领:第一步,目标定位。教师提示说:“每一只年轻斑羚的成功,意味着一只老年斑羚的死去,而这个过程需要一系列的动作描写。请大家找出相应的语段。”第二步,初步感知。齐声朗读之后,学生圈点勾画,找出语段中的相关动词。第三步,巩固强化。教师出示课件,要求学生盲填动词。第四步,理解探究。教师问:“你从中可以看出斑羚怎样的精神品质?”不料,学生都选择了沉默。于是,教师迫不及待地抛出一段录像,而且播放了两次,然后再加以引导,总算达成了学习目标。
应该说,教师的过程设计还是比较明确的,由浅入深,基本符合学生的认知规律。前三步依次是目标定位、信息筛选、记忆强化,这对学生来说并非难事,故而一步一步下来,非常顺利。然而第四步发生质的跨跃,进入了更高一级的分析、理解、整合、表达的层面,需要学生利用“第一等待时”进行深入细致的思考,出现静默的场面应属于正常情况。然而教师缺少这方面的教育机智和教学策略,未作自然而然地顺延,而是让学生反复看了两次动画,导致学生的认知更多地来源于动画而非文本本身,结果生生割断了其思维的上升趋势。
在问题无法一下子解决而需“跳一跳”的时候,教师应该合理设计一个思维梯度,采取分解法,将大问题分成若干个操作性比较强的小问题,再选择一两个作示范性的演示,展开过程,凸显方法,从而指导学生自主运用,如采用换字、选词、删词等,分析其特定语境中的作用,使学生加深对斑羚自我牺牲精神的高度认同,并切实增长语文知能。
四、讲究一个“角度”
【案例五】
教师:作者为什么特别写到奥楚蔑洛夫的军大衣?
学生1:是……
教师:叶尔德林穿军大衣吗?
学生1:小说中没写。
教师:那暗示着什么?
学生1:也许没穿吧。
教师:对呀。为什么他没穿?
学生1:叶尔德林只是巡警,而奥楚蔑洛夫是警官,军大衣表明了他的身份。
教师:请大家注意,“军大衣”前有个“新”字,这又意味道着什么?
学生2:奥楚蔑洛夫是刚刚提拔起来的。
教师:何以见得?
学生2:有了喜欢的新衣服,我肯定立即穿上,哪会藏起来?
教师:有道理,这也算人之常情。但是,对于奥楚蔑洛夫来说,这样一个趋炎附势、见风使舵、媚上欺下的走狗居然能得到提拔重用,且刚刚提拔起来就如此不可一世,足见这沙俄社会是怎样的黑暗腐朽。一个看似平常的“新”字,背后含义其实很深啊。
这一案例至少体现了两个新颖之处。第一,新的思考角度。刚开始探究,学生思维出现了顿滞。于是,教师巧妙应对,采取迂回策略,通过“叶尔德林穿军大衣吗”这个看似没有意义的闲问,帮助学生将奥楚蔑洛夫与叶尔德林这两个人物形成对比,从而进入新的思维空间,准确理解了“军大衣”作为人的身份象征的作用。这其实在告诉学生,当无法正面突破时,不要一条道走到黑,而应另辟蹊径,将特定的语言情境前后联系起来,互为印证,往往能获得出人意料的成果。第二,新的切入角度。很多教师不太注意“新的军大衣”的“新”字,而这一案例中,教师却抓住文中看似闲笔其实含义丰富的词语,以“新”字为切入点,并运用默会知识理论,使“奥楚蔑洛夫刚刚提拔起来”这一独到的认知充分建立于自身已有的生活经验之上,为人信服。
建构主义理论认为,教学并不是把现成的知能教给学生,而是根据学生的最近发展区,搭建适当的“脚手架”,即尽量合理展开知能形成的整个过程,凸显方法运用,从而提供一定的技术支撑,为他们提供帮助,使阅读理解逐步深入、不断提高。因此,教师要时刻关注过程展开的“度”,把“搭建”的过程、方法以及注意事项都准确呈现出来,使学生不但能用好已有的“脚手架”,更能自己创建“脚手架”,学会学习,提高能力,提高学习效率。
怎样把握过程展开的“度”呢?
一、把握一个“宽度”
【案例一】
一教师上《闻一多先生的“说”和“做”》一课。导入新课时,他介绍作者时说:“臧克家是闻一多先生的高足,是著名诗人,他写过一首诗《老马》,老师念给大家听听:‘总得叫大车装个够/它横竖不说一句话/背上的压力往肉里扣/它把头沉重的垂下/这刻不知道下刻的命/它有泪只往心里咽/眼前飘来一道鞭影/它抬起头望望前面’。”读完,便按“闻一多先生在哪几个方面取得卓越成就”为阅读指向,让学生朗读课文。
【案例二】
一教师上鲁迅的《雪》。课外拓展时,他请学生列举古代描写雪的诗词名句。学生纷纷发言,老师也利用多媒体列出一些,如岑参的“忽如一夜春风来,千树万树梨花开”,柳宗元的“千山鸟飞绝,万径人踪灭。孤舟蓑笠翁,独钓寒江雪”,韩愈的“白雪犹嫌春色晚,故穿庭树作飞花”,杜甫的“窗含西岭千秋雪,门泊东吴万里船”。然后全班齐声朗读,这一环节的教学便告结束。
案例一错在展开过宽。运用相关知识以调动相应的情感体验,由此及彼,触类旁通,不失为引领学生走入文本、把握主旨的一种策略,然而,重要的是并非所有形式上的关联都可以不由分说纳入学习范畴,而忽视了意义上的内在关联。诗中的“老马”是一位忍辱负重、忠厚善良的旧中国农民形象,周身散发着一种无言的凄惨与痛苦,它与闻一多先生缺乏必然的意义关联,对领悟闻一多先生人格魅力也没什么帮助,甚至产生反作用。换言之,这一知识的铺垫、方法的运用,与这一课时特定的学习目标风马牛不相及。教师仅仅凭借自己的文史积累、兴趣爱好,才设置了这样一个环节,却游离于文本主题、学生主体之外,使思维无序地跳来跳去,倒成了有效解读的绊脚石。
案例二正好相反,教师没能充分利用资源以作方法上的进一步梳理与强化。如果再进一步,请学生思考:“上述四句诗,哪一句与鲁迅的《雪》的主题最为贴近?为什么?”这样一来,拓展材料与文本内容就建立起了水乳交融的有机联系。柳宗元笔下的“蓑笠翁”,孤傲高洁,遗世独立,恰与“朔方”那种“是孤独的雪,是死掉的雨,是雨的精魂”的抗争精神、独立个性相吻合。领悟到这一点就可以帮助学生加深对文本的理解,提高学习的有效性。可惜由于教师孤立看待知识,缺少对比这一重要方法的指导,只是为了拓展而拓展,学生除知道这么几句写雪的名句外,便一无所获,教学资源的价值未能得到最大化。因此,教师必须如吕叔湘先生所说:“不要把学生的注意力局限在形式的辨认上,这容易使他感觉枯燥无味。要把重点放在用法的探讨上,使他感觉有用。更重要的是通过课堂教学,培养学生自己观察和分析语言现象的习惯。”
二、突出一个“精度”
【案例三】
教师:《夏感》的作者运用富有激情的笔墨,为我们展示了一幅幅具有夏季特色的形象生动的画面。请从课文第二、三小节中找出这些画面,并用精练的语言加以概括。老师先给大家一个示例:细草成厚发。请同学思考一下。
学生1:蜂蝶换蝉儿。
教师:好像没有“鸣”的特点?
学生2:蝉儿鸣树梢。
教师:好,动作出来了。
学生3:不好,这样“蜂蝶”就没了,不如改成“蜂蝶换蝉鸣”。
学生4:我改成“蜂蝶换鸣蝉”。
学生5:我觉得夏天已没有了“蜂蝶”,都“换”掉了,所以不应再出现这个词语。
学生6:春天与夏天的事物都是联系在一起的,要有“蜂蝶”。
教师:都有道理。我们就用“蜂蝶换鸣蝉”吧。考虑下一幅画面。
教师引导学生“概括提炼”时,先明确要求,再以“细草成厚发”示例,然而仅仅通过多媒体呈现这一终端性的结论,却没有具体展示是通过何种方法、何种途径概括出来的,因而对学生的任务驱动没有多大的实际帮助。对“细草成厚发”试作一分析,我们不难发现这其中包含着三层意思:这是一个从春天到夏天的转换的动态过程;突出了事物特征,春天的草本是“细”的,夏天却成“厚”的了;“厚发”一词运用了比喻。只有充分展开知识形成的过程,学生才会真正懂得,并运用这些方法,准确概括具有画面感的文本内容。
从实效看,学生的回答不尽人意。夏天时“蜂蝶”早已“不见了”,不可能再出现于特定画面,自然更不应该出现于概括性的结论。另外,蝉儿常常隐藏在树叶之间,不会轻易发现。若“藏”则实,似乎笨拙,若“躲”则偏,显得胆怯,都不如“潜”来得自在惬意、蓬勃张扬,而这恰恰与夏的精神是一致的。不如压缩“轻飞曼舞的蜂蝶不见了,却换来烦人的蝉儿,潜在树叶间一声声地长鸣”而为“鸣蝉潜叶间”来得自然巧妙。教师必须精心设置环节,使过程的展开如抽丝剥茧,具体而细微地传递给学生,形成具体感知,才能使学习变得生动流畅,真正掌握与运用方法,自主解决问题。
三、设置一个“梯度”
【案例四】
围绕《斑羚飞渡》教学,教师设计了两个主问题:“斑羚为什么飞?斑羚怎样飞?”这两个问题贯穿了整篇课文,一下子切中了文本解读的经脉。对于第二个问题,教师采用四步引领:第一步,目标定位。教师提示说:“每一只年轻斑羚的成功,意味着一只老年斑羚的死去,而这个过程需要一系列的动作描写。请大家找出相应的语段。”第二步,初步感知。齐声朗读之后,学生圈点勾画,找出语段中的相关动词。第三步,巩固强化。教师出示课件,要求学生盲填动词。第四步,理解探究。教师问:“你从中可以看出斑羚怎样的精神品质?”不料,学生都选择了沉默。于是,教师迫不及待地抛出一段录像,而且播放了两次,然后再加以引导,总算达成了学习目标。
应该说,教师的过程设计还是比较明确的,由浅入深,基本符合学生的认知规律。前三步依次是目标定位、信息筛选、记忆强化,这对学生来说并非难事,故而一步一步下来,非常顺利。然而第四步发生质的跨跃,进入了更高一级的分析、理解、整合、表达的层面,需要学生利用“第一等待时”进行深入细致的思考,出现静默的场面应属于正常情况。然而教师缺少这方面的教育机智和教学策略,未作自然而然地顺延,而是让学生反复看了两次动画,导致学生的认知更多地来源于动画而非文本本身,结果生生割断了其思维的上升趋势。
在问题无法一下子解决而需“跳一跳”的时候,教师应该合理设计一个思维梯度,采取分解法,将大问题分成若干个操作性比较强的小问题,再选择一两个作示范性的演示,展开过程,凸显方法,从而指导学生自主运用,如采用换字、选词、删词等,分析其特定语境中的作用,使学生加深对斑羚自我牺牲精神的高度认同,并切实增长语文知能。
四、讲究一个“角度”
【案例五】
教师:作者为什么特别写到奥楚蔑洛夫的军大衣?
学生1:是……
教师:叶尔德林穿军大衣吗?
学生1:小说中没写。
教师:那暗示着什么?
学生1:也许没穿吧。
教师:对呀。为什么他没穿?
学生1:叶尔德林只是巡警,而奥楚蔑洛夫是警官,军大衣表明了他的身份。
教师:请大家注意,“军大衣”前有个“新”字,这又意味道着什么?
学生2:奥楚蔑洛夫是刚刚提拔起来的。
教师:何以见得?
学生2:有了喜欢的新衣服,我肯定立即穿上,哪会藏起来?
教师:有道理,这也算人之常情。但是,对于奥楚蔑洛夫来说,这样一个趋炎附势、见风使舵、媚上欺下的走狗居然能得到提拔重用,且刚刚提拔起来就如此不可一世,足见这沙俄社会是怎样的黑暗腐朽。一个看似平常的“新”字,背后含义其实很深啊。
这一案例至少体现了两个新颖之处。第一,新的思考角度。刚开始探究,学生思维出现了顿滞。于是,教师巧妙应对,采取迂回策略,通过“叶尔德林穿军大衣吗”这个看似没有意义的闲问,帮助学生将奥楚蔑洛夫与叶尔德林这两个人物形成对比,从而进入新的思维空间,准确理解了“军大衣”作为人的身份象征的作用。这其实在告诉学生,当无法正面突破时,不要一条道走到黑,而应另辟蹊径,将特定的语言情境前后联系起来,互为印证,往往能获得出人意料的成果。第二,新的切入角度。很多教师不太注意“新的军大衣”的“新”字,而这一案例中,教师却抓住文中看似闲笔其实含义丰富的词语,以“新”字为切入点,并运用默会知识理论,使“奥楚蔑洛夫刚刚提拔起来”这一独到的认知充分建立于自身已有的生活经验之上,为人信服。
建构主义理论认为,教学并不是把现成的知能教给学生,而是根据学生的最近发展区,搭建适当的“脚手架”,即尽量合理展开知能形成的整个过程,凸显方法运用,从而提供一定的技术支撑,为他们提供帮助,使阅读理解逐步深入、不断提高。因此,教师要时刻关注过程展开的“度”,把“搭建”的过程、方法以及注意事项都准确呈现出来,使学生不但能用好已有的“脚手架”,更能自己创建“脚手架”,学会学习,提高能力,提高学习效率。