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摘要：瑞士著名发展心理学家皮亚杰将儿童和青少年的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。他认为所有的儿童都会依次经历这四个阶段。皮亚杰相关理论和教育教学有着密切的联系，他不但对西方的教育产生相当大的影响，对当今我国的教育教学实践也有着很大的借鉴意义。在教育教学过程中，不仅要关注学生思维的结果，还要关注思维的过程;关注学生个体主观能动性在学习活动中所起的关键作用;不对儿童进行成人化的思维训练;承认学生在发展进程中的个体差异性。
关键词：皮亚杰;认知发展阶段;教育教学
中图分类号：G4 文献标识码：A
一、皮亚杰的认知发展阶段理论
（一）感知运动阶段（出生-2岁）
这一阶段的发展主要是感觉和动作的分化。初生的婴儿，只有一系列笼统的反射。他最初的感觉动作是笼统含糊，缺乏精确性和协调性的，也分辩不清自己与周围世界的关系。随后的發展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激，到这一阶段的后期，感觉与动作才渐渐分化而有调适作用的表现，开始意识到主体与客体的区别，有了客体恒常性概念，思维也开始萌芽。
（二）前运算阶段（2-7岁）
随着语言的出现和发展，使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物，但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念，思维仍受具体直觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。他们的思维是单维的和不可逆的，其推理也常常是不合逻辑的。
（三）具体运算阶段（7-11岁）
这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，能从多维对事物归类，具有了思维的可逆性和去自我中心，因而能够进行具体逻辑推理。这个阶段的标志是守恒观念的形成。所谓守恒是指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性是不变的。
（四）形式运算阶段（11岁到成年）
具体运算阶段的儿童尽管能借具体形象的支持进行逻辑推理，但还不能进行抽象的辩证逻辑推理，即还不能对他的运算进行运算。而处于形式运算阶段的儿童形成了解决各类问题的推理逻辑，他们不仅能从逻辑上考虑现实的情境，而且考虑可能的情境（假设的情境）。
二、皮亚杰认知发展阶段理论总结
（一）儿童认知发展的本质就是适应
它是在一定的认知结构基础上实现的，即图式。图式一经与外界接触，在适应环境的过程中就不断变化、丰富和发展起来。这种适应是个体通过同化和顺应达到的。同化是当儿童每遇到新事物时，在认识中就试图用原有的图式去同化，如获成功，就得到在原有认知上的平衡，实现了认知量上的增加，如婴儿吸吮图式，从吸母亲奶头到同化奶瓶上的橡皮奶头。反之，便要通过顺应调整原有图式或创立新图式去同化新事物，以达到认知上新的平衡，实现认知质上的变化。如从吸吮图式到咀嚼图式。
（二）儿童认知发展是连续的
按固定顺序进行，一个跟着一个出现，没有什么阶段会突然出现，也不会跳跃和颠倒，先后次序不变，前一个阶段的结构是形成后一个结构的基础，所有的儿童都一样。即感知运动阶段是前运算阶段的基础，前运算阶段又是具体运算基础，最后才是形式运算，不能从感知运动阶段直接跳到具体运算，也不能先形式运算，再发展到具体运算阶段。
（三）儿童认知发展阶段的进程体现出差异性
即有的儿童进入某一阶段先于或迟于其他儿童，在不同学科方面的认知发展也不尽相同。同一个人在某一学科领域的思维可能达到了形式运算水平，但遇到新的困难题时，其思维又可能会退回到具体运算水平。
三、皮亚杰认知发展阶段理论对教育教学的启示
（一）学生的认知发展阶段制约着教学，教学必须适应学生的认知发展
在皮亚杰看来，智力是一种思维结构的连续的形成和改组的过程，每一阶段有一种相对稳定的认知结构来决定学生的行为，能说明该阶段的主要行为模式，教育则要适合于这种认知结构或智力结构，即以学生认知结构为出发点，按照学生的认知结构或智力结构来组织教材、调整内容，进行教学。
例如，对于处于具体运算阶段的小学生，其思维的抽象水平提高，并能通过分析、综合、比较、概括等方式认知外界，进行第二级抽象，在学习概念时，不像前运算阶段儿童那样首先要从大量的例子中抽象概念的关键属性，而是可以直接把概念的关键属性同他们的认知结构关联，从而获得意义。但是一般来说，他们要凭借一些具体实际得例子来帮助思维得形成，因此，小学阶段的教学应该充分体现直观性的原则，课堂教学中应该多使用一些直观性的教具，辅助学生理解，有效促进学生思维结构的形成。
（二）教学不仅要关注学生的思维结果，更要关注学生的思维过程
教师在日常教学中不仅要检查学生答案的对错，还要了解学生解决问题的思维过程，教师只有了解学生得出结论所用的特定方法，才能“对症下药”，给学生提供适宜的学习机会，根据儿童目前的发展阶段（不只是机械的根据年龄）调整教学，给学生提供适配发展的教育。例如，学生在解决一道应用题时，当他没有得出结果时，教师往往就认定他不会，但是学生很可能是某一步骤断了，并不是毫无思路，这时教师如果对其进行适当得引导，进行启发式教学，学生很大概率是可以解决该问题的，这同时也激发了学生得学习动机，培养了学习得兴趣。
（三）关注学生之间认知发展的个体差异性，因材施教
正视学生个体差异的多样性，每个学生对某一事物的接受能力都具有不同的特点，主要表现在发展速度和认知水平上，有些学生接受得快，有的学生接受得慢，有的学生接受得好，有的学生接受得差。这就要求我们对不同的学生讲授不同的教学内容和实施不同的教学方法，也使得我们某种教学方法都不能适应于班里所有的学生，而把对同一事物具有相同接受特征的学生作为一个教学层次进行教学，即分层教学，就能很好的解决这一矛盾。过去我们常采用分班教学和分组教学的形式来进行分层教学，但由于分班教学的负面影响，受到了许多批评，而在班里进行适当的分组教学则是可行而有效的。
参 考 文 献
[1]李友莉.皮亚杰认知发展理论对小学数学教学的启示[J].现代教育科学，2019（02）：141-146.
[2]周姣术，朱华.浅谈皮亚杰认知发展理论对当代教育教学的意义[J].学理论，2017（08）：172-173.
[3]陈瑞芳，郑丽君.皮亚杰认知发展理论及其对当代教育教学的启示[J].当代教育论坛（校长教育研究），2007（05）：44-45.
[56]罗伯特·斯莱文.教育心理学理论与实践[M].吕红梅，译.北京：中国人民邮电出版社，2016.
作者简介：房宝玲、女、汉、吉林外国语大学教育学院课程与教学论专业研究生在读、研究方向：课程与教学论
关键词：皮亚杰;认知发展阶段;教育教学
中图分类号：G4 文献标识码：A
一、皮亚杰的认知发展阶段理论
（一）感知运动阶段（出生-2岁）
这一阶段的发展主要是感觉和动作的分化。初生的婴儿，只有一系列笼统的反射。他最初的感觉动作是笼统含糊，缺乏精确性和协调性的，也分辩不清自己与周围世界的关系。随后的發展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激，到这一阶段的后期，感觉与动作才渐渐分化而有调适作用的表现，开始意识到主体与客体的区别，有了客体恒常性概念，思维也开始萌芽。
（二）前运算阶段（2-7岁）
随着语言的出现和发展，使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物，但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念，思维仍受具体直觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。他们的思维是单维的和不可逆的，其推理也常常是不合逻辑的。
（三）具体运算阶段（7-11岁）
这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，能从多维对事物归类，具有了思维的可逆性和去自我中心，因而能够进行具体逻辑推理。这个阶段的标志是守恒观念的形成。所谓守恒是指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性是不变的。
（四）形式运算阶段（11岁到成年）
具体运算阶段的儿童尽管能借具体形象的支持进行逻辑推理，但还不能进行抽象的辩证逻辑推理，即还不能对他的运算进行运算。而处于形式运算阶段的儿童形成了解决各类问题的推理逻辑，他们不仅能从逻辑上考虑现实的情境，而且考虑可能的情境（假设的情境）。
二、皮亚杰认知发展阶段理论总结
（一）儿童认知发展的本质就是适应
它是在一定的认知结构基础上实现的，即图式。图式一经与外界接触，在适应环境的过程中就不断变化、丰富和发展起来。这种适应是个体通过同化和顺应达到的。同化是当儿童每遇到新事物时，在认识中就试图用原有的图式去同化，如获成功，就得到在原有认知上的平衡，实现了认知量上的增加，如婴儿吸吮图式，从吸母亲奶头到同化奶瓶上的橡皮奶头。反之，便要通过顺应调整原有图式或创立新图式去同化新事物，以达到认知上新的平衡，实现认知质上的变化。如从吸吮图式到咀嚼图式。
（二）儿童认知发展是连续的
按固定顺序进行，一个跟着一个出现，没有什么阶段会突然出现，也不会跳跃和颠倒，先后次序不变，前一个阶段的结构是形成后一个结构的基础，所有的儿童都一样。即感知运动阶段是前运算阶段的基础，前运算阶段又是具体运算基础，最后才是形式运算，不能从感知运动阶段直接跳到具体运算，也不能先形式运算，再发展到具体运算阶段。
（三）儿童认知发展阶段的进程体现出差异性
即有的儿童进入某一阶段先于或迟于其他儿童，在不同学科方面的认知发展也不尽相同。同一个人在某一学科领域的思维可能达到了形式运算水平，但遇到新的困难题时，其思维又可能会退回到具体运算水平。
三、皮亚杰认知发展阶段理论对教育教学的启示
（一）学生的认知发展阶段制约着教学，教学必须适应学生的认知发展
在皮亚杰看来，智力是一种思维结构的连续的形成和改组的过程，每一阶段有一种相对稳定的认知结构来决定学生的行为，能说明该阶段的主要行为模式，教育则要适合于这种认知结构或智力结构，即以学生认知结构为出发点，按照学生的认知结构或智力结构来组织教材、调整内容，进行教学。
例如，对于处于具体运算阶段的小学生，其思维的抽象水平提高，并能通过分析、综合、比较、概括等方式认知外界，进行第二级抽象，在学习概念时，不像前运算阶段儿童那样首先要从大量的例子中抽象概念的关键属性，而是可以直接把概念的关键属性同他们的认知结构关联，从而获得意义。但是一般来说，他们要凭借一些具体实际得例子来帮助思维得形成，因此，小学阶段的教学应该充分体现直观性的原则，课堂教学中应该多使用一些直观性的教具，辅助学生理解，有效促进学生思维结构的形成。
（二）教学不仅要关注学生的思维结果，更要关注学生的思维过程
教师在日常教学中不仅要检查学生答案的对错，还要了解学生解决问题的思维过程，教师只有了解学生得出结论所用的特定方法，才能“对症下药”，给学生提供适宜的学习机会，根据儿童目前的发展阶段（不只是机械的根据年龄）调整教学，给学生提供适配发展的教育。例如，学生在解决一道应用题时，当他没有得出结果时，教师往往就认定他不会，但是学生很可能是某一步骤断了，并不是毫无思路，这时教师如果对其进行适当得引导，进行启发式教学，学生很大概率是可以解决该问题的，这同时也激发了学生得学习动机，培养了学习得兴趣。
（三）关注学生之间认知发展的个体差异性，因材施教
正视学生个体差异的多样性，每个学生对某一事物的接受能力都具有不同的特点，主要表现在发展速度和认知水平上，有些学生接受得快，有的学生接受得慢，有的学生接受得好，有的学生接受得差。这就要求我们对不同的学生讲授不同的教学内容和实施不同的教学方法，也使得我们某种教学方法都不能适应于班里所有的学生，而把对同一事物具有相同接受特征的学生作为一个教学层次进行教学，即分层教学，就能很好的解决这一矛盾。过去我们常采用分班教学和分组教学的形式来进行分层教学，但由于分班教学的负面影响，受到了许多批评，而在班里进行适当的分组教学则是可行而有效的。
参 考 文 献
[1]李友莉.皮亚杰认知发展理论对小学数学教学的启示[J].现代教育科学，2019（02）：141-146.
[2]周姣术，朱华.浅谈皮亚杰认知发展理论对当代教育教学的意义[J].学理论，2017（08）：172-173.
[3]陈瑞芳，郑丽君.皮亚杰认知发展理论及其对当代教育教学的启示[J].当代教育论坛（校长教育研究），2007（05）：44-45.
[56]罗伯特·斯莱文.教育心理学理论与实践[M].吕红梅，译.北京：中国人民邮电出版社，2016.
作者简介：房宝玲、女、汉、吉林外国语大学教育学院课程与教学论专业研究生在读、研究方向：课程与教学论