记得有这么一句话： 幸福是一杯醇厚的酒，幸福是一杯芳香的茶，幸福是两情相悦，心心相印。人人都在追求幸福，又似乎都在经历不幸。越来越多的人发现，即使拥有更多的物质与金钱，并不能保证“幸福指数”的同步增长。幸福对于不同的人有不同的表现方式。作为一名幼儿教师，最大的幸福是什么呢？最大的幸福莫过于孩子的成长与发展，在孩子的发展与成长中感受职业的幸福，能够拥有教育天使般孩子的机会，我们拥有的是距幸福最近的职业。
　　记得滕守尧教授在《文化的边缘》一书中提出了教育的三个阶段，即灌输式教育、园丁式教育和對话式教育，让幼儿教师将获得了幸福最近的职业。
　　一直认为教育的天职就是把大量的、客观的知识尽快地教给孩子。在这种教育中，交流成了孩子与教师之间重要的主体。教师对孩子的主意不感兴趣，谈论主要集中于教师主导的话题。“于是，教育就变成了存储行为。孩子是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让孩子耐心地接受、记忆和重复存储材料。”这种教育，孩子疲惫教师也疲惫不堪。因为这种教育过程，教师失缺的是与孩子富有灵性的交流和创造性地开展工作的机会，教师就像搬运工，从书本搬给孩子。教师搬运的知识也不一定是自己感兴趣的和理解的、对自己富有意义的。在这种情况下，教师和孩子都成了知识的奴隶，长期下去孩子失去学习兴趣，教师也会感到厌倦。这种没有交流的教育，教师也没有真正的安全感，因为他很孤独。“然而，只有通过交流，人的生活才具有意义。只有通过孩子思考的真实性，才能证实教师思考的真实性。教师不能替孩子思考，也不能把自己的思考强加给孩子。真正的思考，即是对现实的思考，只能通过交流才能产生。”
　　园丁式教育，这种教育建立在生长隐喻的基础上，把儿童的发展与植物的生长相类比。其假设是，儿童作为一个有机体，其体内早就潜藏着一种独特的发展样式和发展程序。
　　在教育过程中，教育者应该像一个园丁，其职责就是创造条件，让孩子的潜能按照其内在的预定程序发挥和发展出来。这种教育，以儿童为中心，教师绝不干预和限制儿童学习活动中个人特有的直觉方式和创造方式，决不干涉儿童内在的发展过程，在教育过程中顺应儿童的内在发展规律，做儿童生命成长的激发者和协助者。正如蒙台梭利所指出的，“教师更像仆人，辛苦为主人准备好饮料，让主人随时可以喝，自己退到一旁，听候召唤一般，明确地了解自己的职责。我们主张教师要消极，是说教师的活动或权威会成为障碍，所以必须加以抑制，如此才能留给孩子自由活动的空间。我们希望教师能让孩子由自己的活动慢慢产生进步，而不是将孩子的进步看成自己的教学成绩。
　　这种教育，关注孩子的发展，重视孩子的发展规律。在教育过程中，教师像园丁一样只是辅助孩子生长，而忽视自己的生长。这种教育中的教师使人联想到了“春蚕、蜡烛、铺路石、妈妈…”，是奉献者的角色，教师自身的发展没有得到应有的重视。看着别人生命力量的增长，而自己却渐渐衰退，这是一种什么样的体验呢?也许教师也会从儿童的发展中，体验到自身的价值而感到快乐。但这种快乐一定是短暂的、脆弱的。我们经常可听到幼儿教师这样说:“我已经不想在这个行业里再继续下去了。因为我觉得教师最大的成就感不是在自己身上体现的，而是在孩子身上，这样教师只是充当了‘配角’。”
　　教师是儿童发展的辅助者、引路人，教学与自身发展无关，因而即使教师能体验到职业幸福感，这种感觉也是非常虚弱的，因为这种感觉是建立在儿童发展基础上的。生活在这种教育中的教师，他们把孩子的成长当成自己最大的快乐，在付出和给予中获得内心的满足。同时他们也会为孩子学习的失败而苦恼。现在幼儿教师说最大的苦恼是：遇到特别调皮的孩子，家庭教育不好，坏习惯多，一下子转变不过来，而且家长也不配合。比如班上有一个小朋友坏习惯多，家长不配合，吃饭时把饭撒一地、别人看书时他不看，在班上乱叫，经常打小朋友，又转变不过来，老师特别苦恼。生活在这种教育中的教师，职业幸福感之所以虚弱有两个方面原因:一方面因为儿童的发展是受多种因素影响的，因而在这种教育中，教师总会体验到失败感和疲惫感。“他们认为似乎许多地方都过分强调儿童世界，也过于讲求迎合儿童世界的教学。教师们感受到每一个孩子的适应及冲突的问题都压在他们的双肩上，在许多方面做得太多了，既要做孩子们的老师，还要做他们的父母、咨询者和好朋友。因此，承担这么多的要求，还要重视教学效果，教师对不能完成这许多工作，教师对孩子的付出是如此之多，以至于当与孩子离别或日后孩子忘记自己时而体验到深深的失落感。
　　教师与孩子的关系不再是教训与被教训、灌输与被灌输、征服与被征服的关系，而是平等的、对话式的、充满爱心的双向交流关系，是一种旅伴关系。这种教育教师有着关怀的伦理观。这种关怀不仅表现为对孩子的关怀，也表现为对自己的关怀。关注孩子的发展和内心感受，一种发自内心的对孩子的爱和工作热情:同时他们也关心自己、关心自己的成长和自我完善。
　　我们不把工作仅仅作为一种职业、一种谋生的手段，而是视为一种事业，一个值得自己把智慧、情感，甚至是生命融入其中的生命过程。以自己的生命去启迪、感动另一个生命，但没有那种自我牺牲式的悲壮感，而是为自己的生命能与众多幼儿的生命一起搏动而感到自豪与满足。从工作到现在我深深地体验到了幸福，特别是在带领第一届孩子毕业的时候。孩子们都哭了，我也哭了，孩子们写了一张张的爱心小纸条，上面写着：“谢谢老师，谢谢老师这三年来像妈妈一样照顾我们！我真舍不得离开幼儿园离开老师妈妈”这是我从来都没有感受到的幸福。
　　在与孩子的交往中，教师成为孩子的合作伙伴。“教师不再仅仅是传授者，在与孩子的对话中，教师本身也得到教益，孩子在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”’这种教育，教师和孩子都成为教育过程的主体，都是富有生命感的存在，都获得自我实现和自我超越。生活在这种教育中的教师是“发展型”教师。“他们相信，教师职业以孩子主动积极的发展为最高目标，并围绕着这一目标而孜孜不倦的勤奋工作。同时，教师本入也会通过自由而富于创造性的劳动实现自我的发展与完善。”’对她们来说，教师职业不仅是给予，同时也是收获——自己的发展和完善。你能说这种教育不是幸福的教育吗?当然，也只有在这种教育中，教师才能获得真正的幸福感，而且这种幸福感最持久、最深刻。