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摘要：对话教学理念给语文教学带来了一股新风，但不少教师对“对话”还存在着理论认识的偏差和教学实践的误区，出现了大量的虚假对话和无效对话，使对话的有效性与实效性大打折扣。要将“对话”进行得更厚实、精彩、有效而深刻，这就要求教师在认真研读文本的基础上开展“深度对话”，让对话在推演与奏鸣中走向本真、走向本质。为此，我们建构了深度对话的三大策略，即：科学预设，孕育期待——让对话走向精确和丰满；梯度推进，纵横交错——让对话凸显深度与力度；润物无声，真情相融——让对话彰显张力和魅力。
关键词：语文课堂 深度对话 价值和内涵 有效教学
风风火火的“对话”式教学给语文教学带来了一股新风的同时，也让不少教师被这道“绚丽多彩”的风景所遮眼，出现了大量虚假对话和无效对话。“课堂上的热热闹闹、气氛活跃，其实是一种假象；那种表演性质的课堂教学，在忽视甚至压抑生命冲动同时，也使师生形成了一种热衷表面、不讲实效的心态。”（田汉族语）因而，如何提高语文课堂对话的有效性、加强对话的深度也就成了亟待解决的问题。
一、初中语文对话教学的误区
目前，语文对话教学中的低效或无效是一种比较普遍的问题，具体表现如下：
1．独白专制、互不碰撞的对话。在有些对话教学中，教师表面上似乎在鼓励学生发表各自见解，其实是早已预设好的提问模式和答案，一步步“引导”学生向标准答案靠拢，学生的不同意见常被教师在不经意中“格式化”，一些对话也往往因教师的“预设”而被迫引导到教师的思维中，就使对话难以走向生成，导致对话的僵硬或固化。因此，很多对话因教师的专制而丧失碰撞的机会，也使对话不断走向形式化和浅层化，当然也就碰撞不出火花。
2．蜻蜓点水、精英独霸的对话。对话是一个充满智慧和情趣的过程，这就要求教师在对话活动中不仅要给学生展示对话的结果，而且更应该重视对话的过程。常见老师提出一个问题时，个别学生答案脱口而出，教师兴奋地忙着表扬，其他学生还没明白是怎么一回事，思路就已被同化了，失去独立感悟过程的机会；小组讨论也往往集中在几个“精英”学生身上，课堂成为他们的演练空间，大多学生被动接受别人“对话”的成果，依赖性越来越强，对话机会严重失衡。这种蜻蜓点水、精英独霸的对话不仅弱化了对话价值，而且久而久之会造成班级中学生学习严重分化的局势。
3．引导缺失、评价贬值的对话。对话评价中，为鼓励学生大胆“说话”，很多老师就从“平等的首席”中让出来，洗耳恭听学生汇报。对每种答案都是点头肯定或微笑示意，一概以“好”“很好”“你有你的看法，不知其他同学还有什么看法吗”做笼统评价，最后也大多略作评点结束教学。这种廉价性、随意化的表扬几乎成了课堂评价的流行语，似乎这样才能真正维护学生的话语权，其实这会让学生对学习浅尝辄止和随意应付。教师在这个过程缺乏打断、点拨、归纳和发表自己的感悟的手段，其结果是教师作用丧失，不能“授业解惑”，成了真正的“旁观者”。课堂成了“放羊式”教学的翻版，教育就演变成了溺爱，对话也就成了点缀，丧失了固有价值。
4．体验缺失、文本误读的对话。文本解读中，为提倡对话的多元性，很多教师会“珍视学生的独特体验和理解”，从不同角度看问题、提意见，无疑是语文教学的新景观。但由于很多的对话教学没有把握好文本内涵，违背了创作初衷，产生了很多离谱的解读。如：从《背影》中读出了“那位父亲一点也不讲交通规则”，从《愚公移山》中读出了“愚公真愚，搬山不搬家，自讨苦吃”，这种脱离文本的对话是对教学资源的浪费。开放的对话教学观是需要在一定的“度”与“界”上实现多元解读，个性化阅读不应以牺牲文本的价值取向为代价，要有一定解读范围的引导，守住文本的价值底线。
此外，时间受制、形式漫游的对话；侧重学生、师生自由交谈，忽略自我对话，与文本对话；为课堂热闹而出现掩盖意图、矫揉造作的假碰撞；一味注重人文感悟，忽视语言运用等“失谐”现象，也都是我们极力要避免的。
以上这些对话教学的误区不仅背离了对话教学的宗旨，也浪费了大量的对话资源。其实质是对“对话”的一种粗浅认知，其后果是对话的无效。因此，如何正确认识对话的本质，从而科学建构对话策略，开展真正意义上的对话教学已经是我们一线教师要解决的首要任务。
二、初中语文“深度对话”的推演与奏鸣
1．科学预设，孕育期待——让对话走向精确与丰满
预设和生成是有效教学的双翼，对话教学也是如此。生成离不开预设，只有充分预设，才能灵活捕捉、调控生成。教师在全面了解学生和深刻把握教材的基础上，精心预设如何使学生原有的知识经验、能力水平、个性特点随着教学活动的展开而推进的教学问题，是课堂有效对话的前提。
⑴精确把握，让对话孕育内涵价值。教师要设置有价值、起导行的问题。话题设置得巧妙与否直接关系到学生是否有兴趣参与到对话中来，关系到学习内容的深度与广度。紧扣文本特点，选择有利于培养学生语文素养、自主学习与创新能力发展的内容作为教学全程的统率，具有牵一发而动全身的导行性。而不是在一些知识、常识、简单的是非问题上进行问答式对话，也不是仅从知识层面去认读、寻读和筛选。
有位教师上《好嘴杨巴》时这样提问：“杨八本来叫什么？为什么把他叫作杨八？”文中明明交待“杨八本名杨巴，因“巴”与“八”音同，年岁长相又比杨七小，人们便错把他当成杨七兄弟”，学生还用思考吗？预设这个问题有什么生成价值？经修改后这样问：“杨七杨巴，无亲无故，就因为“巴”与“八”音同而使他们亲如兄弟吗？”这就突出了旧社会下层人物在谋生中常受到各种轻视、剥削和挤压这一主题。当时环境中，光有手艺不行，杨七杨巴谁也离不开谁，使问题就有一定导行价值。
在新课程下，预设和生成应是矛盾对立统一体，既需要精彩的预设为美丽的生成预留生长的空间，也需要生成为进一步的预设提供操作平台。课堂本应是预设和生成互为条件、互相促进、动态平衡的多元发展过程，遵循对话教学原则和实施问题教学策略是实现预设和生成动态平衡的有效途径。只有透彻理解、深刻把握“预设”和“生成”的本质内涵、价值追求以及相互关系才能真正有效地进行对话。
⑵高屋建瓴，让对话富有弹性时空。“预设是生成的前提，生成是预设的超越和发展。没有充分的预设，就不可能有有效的生成”。对两者关系的认识不到位，往往会导致对话教学两种现象的发生：一是不折不扣地执行教学的预定目标，而对实际教学过程中出现的非预期事件采取不予理睬或简单处理的方式和态度；二是不顾或完全忽视教学的预期目标，只关注和追求课堂上的意外事件或意外信息，并将之作为课堂活力的象征。显而易见，对话教学实践中的诸多失误即源于此。
对话教学的追求是：有预设而不拘泥、有生成而不随意，在生成与预设之间保持恰当的张力。为此教师要做到：第一，充分关注预设，把预设目标作为教学的基本底线。教师如果不能正确认识这一点，盲目地追求生成，就会在实践中出现失误。第二，以教学目标的“弹性预设”取代“刚性预设”。所谓“弹性预设”，是指教师先有一个大致的教学意图和设想，教学过程中能够根据具体情景创造性地发挥。可见，弹性预设的教学目标不但为生成留出了广阔的空间，而且在一开始就为生成铺平了道路。如钱梦龙、魏书生、程翔这些名师就常用板块式教学设计，为“意外生成”准备充裕的时间。
课堂因生成而美丽、而动感，教师在预设时要为学生的思维活动和灵光闪现提供一定的弹性空间。这样，才能使教学不拘泥或僵硬，使课堂充满灵动和韵味，充满情趣和智慧。
⑶有的放矢，让对话激发阅读期待。对话中，教师应积极创设条件，唤起学生的期待视野，使他们进入一种积极的阅读期待状态。或在内容兴趣处预设，或在教材疑点处巧设悬念，或利用多媒体、优美的言语预设生动的情境, 或抓住引起学生共鸣的情感体验来激发阅读期待。一方面为学生理解课文作了基础和情感的铺垫；另一面也激发起学生积极主动探索和思考的欲望。
如本人在上《伟大的悲剧》提出：斯科特探险队是一支失败的探险队，但作者为什么不给胜利者作传，却给失败者作传呢？从文中拾取疑点，一下子激起了学生学习此文的兴趣和求知欲，学生也就很快进入文本所营造的情景氛围之中。
对话是激活学生情感与思维、诗意与语境、兴趣与情趣的重要载体。教师在预设时必须充分考虑学生的心理需求和学习愿望，多角度地为对话创设有效平台，让学生在预约和生成中走向深度的达成，促进学生语文的文本感悟和人生的启迪。
2．梯度推进，纵横交错——让对话凸显深度与力度
⑴重视文本内涵，提升文本解读深度。在文本解读中，教师是一个顾问和指导者，是一个对学生的多元感情引领者，这就要求教师和学生平等地开展交流，在课堂中宽容与激励学生，努力营造自由对话的课堂氛围。这样学生的能动性被调动，学生会感受到在课堂上的民主与自己的灵魂尊重，形成了积极的、丰富的人生态度与情感体验，有效地提升了学生对文本的独到理解与体验。比如，在解读《与朱元思书》中的“鸢飞戾天者，望峰息心；经纶世务者，窥谷忘反”这一句话时，我们进行了如下的课堂对话：
生1：鸢，一种非常凶猛的鸟。戾，到达的意思。飞得非常高的鸢，比喻为了功名利禄而极力攀高的人，他们看到这山峰后，也会平息自己那热衷功名利禄的心。经纶，就是筹划，治理。筹划世俗事物的人，看到这幽美的山谷，也会流连忘返。
生2：从字面意思上来看，“鸢飞戾天者，望峰息心；经纶世务者，窥谷忘反”，好像是作者的感慨，追名逐利的心平静下来，写出了淡泊的心境；留连忘返，写出了对自然的热爱。
生3：那作者为什么看见高山就平息了追名逐利的心呢？
生4：可能是因为山峰太高的，连鸢这样凶猛的鸟都不敢飞越了，以景来写情！
生5：我觉得是山容易让人联想到崇高，觉得追名逐利实在没意思，高山仰止吧。
生6：我认为这里就是作者内心感受的体现，吴均不是在《山中杂诗》写出自己一股飘逸出尘的韵味，展示着诗人闲淡自得的情怀吗？
师：有道理。作者是南朝的著名的文学家，博学多才，对史学有研究。他也曾经做过闲散的朝官。他曾经撰写《齐春秋》，得罪了梁武帝，遭遇了焚书免官的惩处。后归隐于山水！
生7：那么，这里“望峰息心”、“窥谷忘反”说的应该不是作者自己，而是那些想干一番大事业的人，那些在官场中人，那些如日中天的人，他们如果见到这样的美景，一定会放弃自我的事业，迷途知返，陶醉在这富春江的美妙之中。
生8：我明白了，我想作者写这两句的目的不是为了写自己，而是从这里的景色出发体现山水之美。从而产生对大自然的留恋、向往之情。
生9：这样说来，此句是不是还可以理解为“望峰息心”是“山高”的侧面烘托呢？同样，“窥谷忘反”是从人的角度烘托出山谷的幽美。从而体现“奇山异水”的山水特征……
在课堂上自由地开展对话，从一定程度上激发出学生质疑的勇气与胆量，为语文课堂奠定了自由的基调，使教师与学生的活动及学生之间的活动有机地融合为一体。促进了师生双边活动的有效开展，提升了学生对文本解读的深度与广度，提升了课堂教学的质量。
⑵重视对话引导，点起学生思维火花。《语文课程标准》明确指出，阅读教学是在教师指导下的学生自主的阅读实践活动，学生在阅读活动中具有自主性、独立性，教师则起引导、点拨作用。因此，教师要明确自己的角色，首要任务是把文本介绍给学生，引导学生“潜心会文本”，与文本对话、与作者对话，交流情感。在学生交流中出现“问题”时，教师就要重视对话引导，点起思维火花。
本人在教学《皇帝的新装》时，在讨论小男孩揭穿骗局这一情节时，设计了以下几个话题引导学生讨论。
话题一：学习本文后，你觉得“应该靠什么说真话？” 许多学生都说生活中应该说真话，说真话应该靠“保持天真烂漫的童心。”但有几个思维比较活跃的同学马上反驳说：那些大人们在童年时也天真烂漫，可能也会讲真话，可长大后却变成了一个个只会说假话的可憎又可怜的骗子和懦夫，他们单单是失掉“天真烂漫的童心”吗？一定是当时专制、虚伪的社会侵蚀毒害了他们的心灵。因此单靠“保持天真烂漫的童心”是靠不住的。一时间，学生也争不出结果。这时，我给学生讲了个历史故事（齐国的太史秉公写史的故事，此略）。
故事讲完后，我引导学生讨论第二个话题：“这小太史靠什么说真话？这两个小孩的行为有何不同？”同学们经过思考辩论得出这样的结论：《皇帝的新装》中的小孩是在“无意识”的情况下靠“直觉”说出的，而小太史是在兄长们血淋淋的尸体和刽子手明晃晃的钢刀前说出来的，他们的高下区别是一目了然。小太史靠得不是“天真烂漫的童心”，靠得是超人的勇气、是世间的道义真理、是一股浩然的正气。教育要反映社会的真实，教师不应该在课堂上而回避社会，应该对这个问题加以扩展和提升。
因此，本人相机再设计了第三个话题：“在现实生活中应靠什么说真话？”学生经过讨论认为：生活中讲真话是诚信的体现，是做人应有的美德。但现实社会是复杂而不可预测的，任何时候说真话都不会是一件简单容易的事，除了要保持一颗天真烂漫的童心、有一身浩然正气之外，还应该有随机应变的能力和智慧。在教师的引导下，这种对话交流，让学生对课文的理解、对做人道理的体会、对思维的激发、无疑都是极有效益的。
王尚文教授在《语文对话教学论》中指出：在语文教学中，教师还要有意识地设疑引导，给学生一个自由想象大胆创造的自主探究空间。教师通过参与对话，扮演引导学生进行探究性和创造性感知活动的角色。教师对学生的引导应着重解决学生在知识结构、生活阅历（情感体验）、学习方法、对课文的关注重点角度等方面的不足。这些理论无疑为我们开展对话教学提供积极的指导作用。
⑶重视生成点拨，奏响课堂动感旋律。对话理论家弗莱雷认为，激励性反馈的效果明显优于否定性反馈，而否定性反馈比不予任何评价反馈的好。教师，作为“平等对话中的首席”，担负着点拨、评价和唤醒的责任。及时有效的反馈可帮助学生了解自己的实际水平及目标的差距，产生喜悦或不满，从而更加努力。
①及时反馈、适时点拨。一是激发学习者动机：反馈时以激励为主，时不时插上几句“我也喜欢这一段”“你超过了我”等词句。当有人回答到精彩时，可通过点头、微笑、握手或赞叹等方式作出积极回应。通过强调进步和成就而非强调失败来激发学生进行教学对话，使来自教师的期待内化成学生自己对自己的预期和判断，从而使学生自觉、积极地发展。二是具体明确，有建设性。无论是赞同还是反对，都应是具体明确、描述性的，不能过于笼统。对于有价值的生成，要进一步拓展；对于浅表化的生成，要在肯定中引导；对于有偏差的生成，要在鼓励中补偏；对于有错误的生成，要在否定中纠误。
②善用机智，留取等待。苏联著名的教育家苏霍姆林斯基讲：“有经验的教师往往只是微微打开一扇通向一望无际的知识原野的窗子。”适时的教学等待和留白是增强对话有效性的重要环节，当学生思维出现暂时的阻塞时，可让学生“熟读深思”；提供感悟文本的时间；在疑难处不妨“放一着，退一步”，让学生静下心来静思默想，积极寻找一个成熟的时机，一个更好的对话点。制造适当的安静，给予充分的时间进行一系列的思维活动，学会在对话中进行内在的理性思考。于漪曾在《最后一课》引导学生理解韩麦尔的感情时，没作什么点拨，突然模仿韩麦尔的表情、动作，静静地站在讲台前，课堂顿时像凝固了一样，全班学生都走进了一片悲愤之中。这种“无为”的点拨正是对话教学中一种高明的回应对策。
③善待偏离，巧化尴尬。对话中偏离了预设是正常的, 教师要善待“意外”, 及时调整机智就会化尴尬为精彩, 收到意想不到的效果。
一是绕道迂回，调节难度。如发现原来设计的问题难度过大，要适当变换角度或进行补充铺垫来放缓思考的坡度；如原来设计的问题过于浅易，要追加问题来调节难度，让其“跳一跳”来摘果。二是游离主题时纠正偏向。对话中在不明不白情况下，谈着谈着扯远了。教师应及时觉察偏离文本的苗头并予以纠正，防止出现泛语文化、去语文化和伪语文化的倾向。
如钱梦龙老师在讲《故乡》时，突然有学生问什么是跳鱼。这问题与文本没什么直接关系，如果纠缠于这问题就会游离主题。但钱老师及时做出了回应：“你们不知道这个问题，我也不知道，但是闰土知道，可见闰土生活经验特别多……”
这段话及时纠正了偏向，巧妙地把问题转到文本人物形象的塑造上来，从而使对话紧扣教学主题，又使学生加深了对闰土的认识。
3．润物无声，真情相融——让对话彰显张力和魅力
⑴关注学生的生命内涵，焕发学生个性张扬。现代语文开始走向“生命关怀”，把学生从单一的、不平衡的师生交往和狭小的生生交流中解放出来，给学生均衡、平等的学习锻炼机会，使学生学会了面对同一个问题，能从不同的角度看问题，运用联系的方法进行思考和不同方式来表达，真正让全体学生获得了更多的自我表现和认识的机会，使个性化的思维真正活跃起来，促进学生生动、活泼、主动地学习，使个性得到张扬。
本人在教学《记承天寺夜游》时，曾有这样一个片段：
师：在文章中，作者发出了感慨。哪一句是他的感概？
生1：何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人耳。
师：他说的这句话我不太明白，请同学帮我解释一下。
生2：哪一夜没有月亮?哪里没有竹子和柏树? 只是很少有像我们两个这样的“闲人”罢了。
师：美是到处都有的。对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现。这里的“闲”是什么意思？请大家为闲组词，看看谁的组词最能展现“闲”的内涵和魅力。
生3：清闲、悠闲、闲趣----（学生纷纷喊出）
师：请用“我认为苏轼是一个 的人”的句式说话，要求把刚才组的词放进去，并说明理由。
生4：我认为苏轼是一个生活非常清闲的人。他贬到黄州后，说是当官，可是没有职位，也没有权力，什么事也干不了，也不必干，所以很清闲。
师：（出示背景资料）苏轼以犯人身份贬黄州，无薪俸，故租50亩荒地经营。有诗日：“不令寸土闲，饥寒未知免。”“去年东坡拾瓦砾，自种黄桑三百尺。今年刈草盖雪堂，日炙风吹面如墨。”又有“自笑平生为口忙”之旬。苏轼要养活一家老小，好像很忙啊。要开荒种地，要种麻植桑，还要造房子，为糊口奔忙。他是闲人吗?
生5：我认为苏轼是一个生活很悠闲的人。他在黄州期间，游山玩水，日子过得很悠闲，因为他淡泊名利，内心没有私心杂念，不会勾心斗角。
生6：我觉得苏轼是个故作悠闲的人，并不是真的很悠闲。古代知识分子好不容易考中进士，都想大有作为，可苏轼却在最容易做出成绩的时候莫名其妙地遭人暗算，被贬到黄州后，既没有职位，也没有权力，得不到施展才华的机会。因此，他心里肯定很悲伤。
师：（出示资料）苏轼的儒家理想:苏轼是坚定的理想主义者，“正心、诚意、修身、齐家、治国、平天下”，是儒家给苏轼设计的一条理想的康庄大道。但他┅┅
师：小结：由此看来，作为待罪之身被贬到黄州的罪臣苏轼，他的生活是难得清闲的；受道家审美生活态度熏陶的诗人苏轼，他的心情是有闲情逸致的；而深受儒家建功立业精神浸染的父母官苏轼，他的心情是充满“闲愁”的。期待有所作为而不可得，渴望报效国家却无门路，那么就且将道义责任放一边吧，让优美宁静的大自然抚慰那颗伤痕累累的心，把平淡寂寞当作一种难得的享受。
这一环节直接从“闲人”一词切入，在整体把握作者情致的基础上，利用背景资料深入了解苏轼在这样的背景下的心理和情感，去体会受儒、道思想影响下苏轼独特的心路历程和复杂的情感。
当然，让学生自由主动参与师生的对话，必须注意师生的理智与快乐体验这两个重要的因素。必要时，教师要担当起价值观引导与逻辑判断的重任，纠正学生的错误观点与不合理的表达。
⑵关注对话的价值引领，塑造学生创新能力。新课堂最大的特点是变“教”的课堂为“学”的课堂，每个学生与师生对话共生过程中，都必须运用已有的知识去寻求新的问题的答案，有时没有绝对的把握就需要大胆的设想，这时，学生的思维受环境的影响，常常会冒出绚丽的火花，新课堂为学生提供了一个安全、融洽、自由的环境，能让他们及时抓住常常是稍纵即逝的思维火花，带给人以顿悟，一个富有创意的设想，一个出乎意料的答案也许便由此而产生。
案例：《音乐巨人贝多芬》教学。
师：作为“乐圣”，贝多芬的音乐地位和音乐成就无人能及，作为和苦难命运作斗争的代表，贝多芬同样令人崇敬。无论从哪一个方面来说，他都是一个不平凡的人。本文的独特之处在于把贝多芬这样一个伟人还原为现实生活中活生生的人，着重表现他内心的痛苦和对不幸命运的顽强抗争。那么我们能否从何为的文字中，能否从贝多芬的肖像画中读到一种更深入更具体的印象呢？请大家谈谈感受。
生1：贝多芬的头发给我的印象很深刻，他那蓬乱的卷发像是从来没梳过，他是那么得痴迷于音乐创作，无暇顾及自己的头发。
生2：我喜欢文中对他的眼睛的描写，“深邃的眼睛略带灰色，有一种凝重不可逼视的光”，让我感觉到一种凝聚的正要爆发的力。贝多芬的性格从他那灼热的眼神中显现出来……
师：是啊，眼睛是心灵的窗户 ！
生3：贝多芬的眼里充满了力量，他似乎想要透过眼睛“听”到一切。这无疑给了我大的触动。然而，我不得不说的是他那张禁闭的嘴，什么也不说似乎已经说明了一切。
师：他是借助音乐来表达，正如他自己所说，“听我心里的音乐”，我们没法真正体会他心里的感觉！
生4：可是透过文字我慢慢走近了贝多芬，喜欢音乐的我仿佛从他卷曲的发丝间听到一种乐音——生命之音。
师：呵，真不愧是我们班的小音乐家！说真的，我也有这种感觉，他那卷曲的发和紧闭的嘴让我感觉到无声的音乐。
生5：他那张紧闭的嘴里似乎有很多的话，可他什么也不说，是因为没有人理解他呢，还是他自己不屑于对世人说？
生6：他一定很痛苦吧，很少有人能理解他！只有面临巨大痛苦时才会这般无言。
生7：他一定也很孤独，因为在他心里“一株树也比一个人好”！
师：他为什么这么说呢？
生8：因为他觉得树比人好，树没有知觉，便也没有了痛苦。
师：这么说贝多芬觉得自己很痛苦喽？
生9：我不同意他的说法，树也有生命！有感知！有听觉！在贝多芬眼里，树是幸福的，因为它能在一片宁静中静听大自然的声音。所以我觉得这时候的贝多芬并不痛苦。
生10：我想树的生命力顽强。即使砍倒了树干，它也会找到合适的时机发出嫩芽。贝多芬一定是希望自己的听觉能像树一样可以重生，所以才由衷地说出这句话的。然而现实是残酷的，他只能用心聆听自己的音乐。
在语文教学过程中，教师要巧设问题情景，与学生展开自由对话，围绕主题不断引出对话话题，与学生自由而公平地辩论，采用一切机智和手段，最大程度地“挑逗”起他们的强烈对话欲望，激发起他们的问题观点交流冲动和热情，使学生有了独特的理解与独特的心理体验，达到了更深层地理解文本，而表达出自己创新的见地。
⑶尊重对话的教学结果，闪亮语文课堂本真
《语文课程标准》中曾多次提到“多元”的问题，如“学生对语文材料的反应又往往是多元的，因此，应重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”等。
罗素说，参差不齐是世界的本源。由于学生的生活阅历不同，兴趣爱好不一，情感活动各异，他们对阅读材料的反应往往是多元的，阅读后获得的感受也具有很大的差异。真所谓“一千个读者就有权力拥有一千个林黛玉”，再者由于阅读鉴赏是读者通过与文本的交流获得美感、作出价值判断的，是与客体的作品共同完成审美认识的过程。由于文本总是存在着某些“空白”和“不确定性”，因而读者阅读鉴赏过程中有着充分的能动性，存在着自由发发挥的极大空间。因此，激发学生的思维，善待学生的提问，鼓励学生“妄想”，肯定学生的观点，时刻尊重学生独特的体验与感受，追求多元化的答案，尊重多元的对话结果是语文教学中极有价值的闪光点。
课堂上教师尊重学生的独特体验与感受，一方面可培养学生的独立性和创造性，使学生具有鲜明的个性；另一方面教师倡导学生在课堂中议论、争辩，在争辩中生成新知，同时教师在多元化答案的基础上进行巧妙地点拨引导，又可让文本中的正确价值观影响孩子的精神世界。
本人在执教《孔乙己》引导学生品读有关人物的“笑”时，对于小伙计的“笑”，同学们出现了争执。有同学认为：“小伙计的笑是最轻松的笑。作品说：‘我从此便整天的站在柜台里，专管我的职务。虽然没有什么失职，但总觉得有些单调，有些无聊。’而且‘掌柜是一副凶脸孔，主顾也没有好声气，教人活泼不得；只有孔乙己到店，才可以笑几声，所以至今还记得’。句中‘只有……才’，强调笑产生的条件，而且哪怕就是孔来了，也仅仅是‘笑几声’不可一直‘笑’。下文也正是这样写的，第七段开头‘在这些时候，我可以附和着笑，掌柜是绝不责备的’，换句话说，不在这时，笑也会被痛骂的。在这样恶劣环境下，对一个只有十一二岁的小伙计来说，‘笑’无疑是生命中的阳光，是最轻松的一件事。”这个同学的陈述有理有据，大家给予掌声支持，我也点头表示赞同。
然而，有个同学却反对说：“我不同意这个看法，我认为小伙计的‘笑’是最沉重的笑。是的，作品中用‘只有……才’，显示‘笑’之难为，说明环境恶劣，小伙计的笑显得轻松，但这只是表面现象。”我和同学们一样的惊讶，等待着他继续陈述。“其实，从小伙计工作的‘单调’和‘无聊’，恰恰体现出小伙计‘生活的苦闷’，从而传达出小伙计的“寂寞感’、‘压抑感’；再加上在教识字这个情节中，作者写到‘我’的心理、语言和动作。当孔伸出热情的手时，‘我想，讨饭一样的人，也配考我么？’这是心理；‘谁要你教’这是语言；‘努着嘴走远’是动作。这些描写无不显示‘我’的冷淡、不屑、鄙视，因此，‘我’的心情不会显得轻松；还有，孔乙己本想在孩子身上找回一点自己的价值和尊严，而‘谁要你教’终于让他明白，就是孩子也不能同他谈天了。因此，孔乙己不得不正视这样一个冷酷的事实，在这个世界上，谁也不需要他。世态炎凉、可叹可悲，人的变化，触目惊心。我想，此时孔乙己的脸上也肯定涂上了灰色，小伙计也不会轻松起来。”此时，教室响起了一片掌声。
对于学生的个性化解读，只要是言之有理的，我们都要给予支持与鼓励，尊重多元的对话结果，允许课堂出现异声，让阅读教学闪耀出学生的智慧火花，从而点亮我们的语文课堂。当然“多元解读”并不意味着可以随心所欲、漫无边际地乱解乱读，并不意味着可以有绝对的“弹性”，而必须有一定的“规范”，这个“规范”就是文本本身，教学中必须有一定的价值取向和解读范围的引导。
三、思考与体会
《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”语文课堂中的“深度对话”指的是教师与文本、教师与学生、学生与学生、学生与文本之间思维碰撞、心灵交流和情感交融的动态过程，是一种民主、平等的多向交流关系，形成尊重他人、尊重多元文化的意识，使学生从被动学习到主动学习，从封闭性学习到合作性学习，从接受性学习到探究性学习的转变，从而使阅读教学充满个体价值，最终学会阅读，学会做人，学会生存。水常无华，相荡成涟漪；石本无火，相激而发灵光。看来，要实现真正意义上的“深度对话”，在文本的研读、问题的预设、课堂的回应对策和营造和谐的对话氛围等问题上确实要认认真真、实实在在下番苦功，这样才能使“深度对话”进行得更有效、更和谐、更深入，正所谓“曲径通幽，花香满衣”。
1、尧卫国：《语文对话教学中失语现象与消解》
2、吴冬梅：《你的课堂存在霸权现象吗》
3、田汉族：《交往教学论的特征及理论价值》
4、宋灏江：《语文教学中文本理解的指向性研究》
5、孙建军：《语文对话教学》
关键词：语文课堂 深度对话 价值和内涵 有效教学
风风火火的“对话”式教学给语文教学带来了一股新风的同时，也让不少教师被这道“绚丽多彩”的风景所遮眼，出现了大量虚假对话和无效对话。“课堂上的热热闹闹、气氛活跃，其实是一种假象；那种表演性质的课堂教学，在忽视甚至压抑生命冲动同时，也使师生形成了一种热衷表面、不讲实效的心态。”（田汉族语）因而，如何提高语文课堂对话的有效性、加强对话的深度也就成了亟待解决的问题。
一、初中语文对话教学的误区
目前，语文对话教学中的低效或无效是一种比较普遍的问题，具体表现如下：
1．独白专制、互不碰撞的对话。在有些对话教学中，教师表面上似乎在鼓励学生发表各自见解，其实是早已预设好的提问模式和答案，一步步“引导”学生向标准答案靠拢，学生的不同意见常被教师在不经意中“格式化”，一些对话也往往因教师的“预设”而被迫引导到教师的思维中，就使对话难以走向生成，导致对话的僵硬或固化。因此，很多对话因教师的专制而丧失碰撞的机会，也使对话不断走向形式化和浅层化，当然也就碰撞不出火花。
2．蜻蜓点水、精英独霸的对话。对话是一个充满智慧和情趣的过程，这就要求教师在对话活动中不仅要给学生展示对话的结果，而且更应该重视对话的过程。常见老师提出一个问题时，个别学生答案脱口而出，教师兴奋地忙着表扬，其他学生还没明白是怎么一回事，思路就已被同化了，失去独立感悟过程的机会；小组讨论也往往集中在几个“精英”学生身上，课堂成为他们的演练空间，大多学生被动接受别人“对话”的成果，依赖性越来越强，对话机会严重失衡。这种蜻蜓点水、精英独霸的对话不仅弱化了对话价值，而且久而久之会造成班级中学生学习严重分化的局势。
3．引导缺失、评价贬值的对话。对话评价中，为鼓励学生大胆“说话”，很多老师就从“平等的首席”中让出来，洗耳恭听学生汇报。对每种答案都是点头肯定或微笑示意，一概以“好”“很好”“你有你的看法，不知其他同学还有什么看法吗”做笼统评价，最后也大多略作评点结束教学。这种廉价性、随意化的表扬几乎成了课堂评价的流行语，似乎这样才能真正维护学生的话语权，其实这会让学生对学习浅尝辄止和随意应付。教师在这个过程缺乏打断、点拨、归纳和发表自己的感悟的手段，其结果是教师作用丧失，不能“授业解惑”，成了真正的“旁观者”。课堂成了“放羊式”教学的翻版，教育就演变成了溺爱，对话也就成了点缀，丧失了固有价值。
4．体验缺失、文本误读的对话。文本解读中，为提倡对话的多元性，很多教师会“珍视学生的独特体验和理解”，从不同角度看问题、提意见，无疑是语文教学的新景观。但由于很多的对话教学没有把握好文本内涵，违背了创作初衷，产生了很多离谱的解读。如：从《背影》中读出了“那位父亲一点也不讲交通规则”，从《愚公移山》中读出了“愚公真愚，搬山不搬家，自讨苦吃”，这种脱离文本的对话是对教学资源的浪费。开放的对话教学观是需要在一定的“度”与“界”上实现多元解读，个性化阅读不应以牺牲文本的价值取向为代价，要有一定解读范围的引导，守住文本的价值底线。
此外，时间受制、形式漫游的对话；侧重学生、师生自由交谈，忽略自我对话，与文本对话；为课堂热闹而出现掩盖意图、矫揉造作的假碰撞；一味注重人文感悟，忽视语言运用等“失谐”现象，也都是我们极力要避免的。
以上这些对话教学的误区不仅背离了对话教学的宗旨，也浪费了大量的对话资源。其实质是对“对话”的一种粗浅认知，其后果是对话的无效。因此，如何正确认识对话的本质，从而科学建构对话策略，开展真正意义上的对话教学已经是我们一线教师要解决的首要任务。
二、初中语文“深度对话”的推演与奏鸣
1．科学预设，孕育期待——让对话走向精确与丰满
预设和生成是有效教学的双翼，对话教学也是如此。生成离不开预设，只有充分预设，才能灵活捕捉、调控生成。教师在全面了解学生和深刻把握教材的基础上，精心预设如何使学生原有的知识经验、能力水平、个性特点随着教学活动的展开而推进的教学问题，是课堂有效对话的前提。
⑴精确把握，让对话孕育内涵价值。教师要设置有价值、起导行的问题。话题设置得巧妙与否直接关系到学生是否有兴趣参与到对话中来，关系到学习内容的深度与广度。紧扣文本特点，选择有利于培养学生语文素养、自主学习与创新能力发展的内容作为教学全程的统率，具有牵一发而动全身的导行性。而不是在一些知识、常识、简单的是非问题上进行问答式对话，也不是仅从知识层面去认读、寻读和筛选。
有位教师上《好嘴杨巴》时这样提问：“杨八本来叫什么？为什么把他叫作杨八？”文中明明交待“杨八本名杨巴，因“巴”与“八”音同，年岁长相又比杨七小，人们便错把他当成杨七兄弟”，学生还用思考吗？预设这个问题有什么生成价值？经修改后这样问：“杨七杨巴，无亲无故，就因为“巴”与“八”音同而使他们亲如兄弟吗？”这就突出了旧社会下层人物在谋生中常受到各种轻视、剥削和挤压这一主题。当时环境中，光有手艺不行，杨七杨巴谁也离不开谁，使问题就有一定导行价值。
在新课程下，预设和生成应是矛盾对立统一体，既需要精彩的预设为美丽的生成预留生长的空间，也需要生成为进一步的预设提供操作平台。课堂本应是预设和生成互为条件、互相促进、动态平衡的多元发展过程，遵循对话教学原则和实施问题教学策略是实现预设和生成动态平衡的有效途径。只有透彻理解、深刻把握“预设”和“生成”的本质内涵、价值追求以及相互关系才能真正有效地进行对话。
⑵高屋建瓴，让对话富有弹性时空。“预设是生成的前提，生成是预设的超越和发展。没有充分的预设，就不可能有有效的生成”。对两者关系的认识不到位，往往会导致对话教学两种现象的发生：一是不折不扣地执行教学的预定目标，而对实际教学过程中出现的非预期事件采取不予理睬或简单处理的方式和态度；二是不顾或完全忽视教学的预期目标，只关注和追求课堂上的意外事件或意外信息，并将之作为课堂活力的象征。显而易见，对话教学实践中的诸多失误即源于此。
对话教学的追求是：有预设而不拘泥、有生成而不随意，在生成与预设之间保持恰当的张力。为此教师要做到：第一，充分关注预设，把预设目标作为教学的基本底线。教师如果不能正确认识这一点，盲目地追求生成，就会在实践中出现失误。第二，以教学目标的“弹性预设”取代“刚性预设”。所谓“弹性预设”，是指教师先有一个大致的教学意图和设想，教学过程中能够根据具体情景创造性地发挥。可见，弹性预设的教学目标不但为生成留出了广阔的空间，而且在一开始就为生成铺平了道路。如钱梦龙、魏书生、程翔这些名师就常用板块式教学设计，为“意外生成”准备充裕的时间。
课堂因生成而美丽、而动感，教师在预设时要为学生的思维活动和灵光闪现提供一定的弹性空间。这样，才能使教学不拘泥或僵硬，使课堂充满灵动和韵味，充满情趣和智慧。
⑶有的放矢，让对话激发阅读期待。对话中，教师应积极创设条件，唤起学生的期待视野，使他们进入一种积极的阅读期待状态。或在内容兴趣处预设，或在教材疑点处巧设悬念，或利用多媒体、优美的言语预设生动的情境, 或抓住引起学生共鸣的情感体验来激发阅读期待。一方面为学生理解课文作了基础和情感的铺垫；另一面也激发起学生积极主动探索和思考的欲望。
如本人在上《伟大的悲剧》提出：斯科特探险队是一支失败的探险队，但作者为什么不给胜利者作传，却给失败者作传呢？从文中拾取疑点，一下子激起了学生学习此文的兴趣和求知欲，学生也就很快进入文本所营造的情景氛围之中。
对话是激活学生情感与思维、诗意与语境、兴趣与情趣的重要载体。教师在预设时必须充分考虑学生的心理需求和学习愿望，多角度地为对话创设有效平台，让学生在预约和生成中走向深度的达成，促进学生语文的文本感悟和人生的启迪。
2．梯度推进，纵横交错——让对话凸显深度与力度
⑴重视文本内涵，提升文本解读深度。在文本解读中，教师是一个顾问和指导者，是一个对学生的多元感情引领者，这就要求教师和学生平等地开展交流，在课堂中宽容与激励学生，努力营造自由对话的课堂氛围。这样学生的能动性被调动，学生会感受到在课堂上的民主与自己的灵魂尊重，形成了积极的、丰富的人生态度与情感体验，有效地提升了学生对文本的独到理解与体验。比如，在解读《与朱元思书》中的“鸢飞戾天者，望峰息心；经纶世务者，窥谷忘反”这一句话时，我们进行了如下的课堂对话：
生1：鸢，一种非常凶猛的鸟。戾，到达的意思。飞得非常高的鸢，比喻为了功名利禄而极力攀高的人，他们看到这山峰后，也会平息自己那热衷功名利禄的心。经纶，就是筹划，治理。筹划世俗事物的人，看到这幽美的山谷，也会流连忘返。
生2：从字面意思上来看，“鸢飞戾天者，望峰息心；经纶世务者，窥谷忘反”，好像是作者的感慨，追名逐利的心平静下来，写出了淡泊的心境；留连忘返，写出了对自然的热爱。
生3：那作者为什么看见高山就平息了追名逐利的心呢？
生4：可能是因为山峰太高的，连鸢这样凶猛的鸟都不敢飞越了，以景来写情！
生5：我觉得是山容易让人联想到崇高，觉得追名逐利实在没意思，高山仰止吧。
生6：我认为这里就是作者内心感受的体现，吴均不是在《山中杂诗》写出自己一股飘逸出尘的韵味，展示着诗人闲淡自得的情怀吗？
师：有道理。作者是南朝的著名的文学家，博学多才，对史学有研究。他也曾经做过闲散的朝官。他曾经撰写《齐春秋》，得罪了梁武帝，遭遇了焚书免官的惩处。后归隐于山水！
生7：那么，这里“望峰息心”、“窥谷忘反”说的应该不是作者自己，而是那些想干一番大事业的人，那些在官场中人，那些如日中天的人，他们如果见到这样的美景，一定会放弃自我的事业，迷途知返，陶醉在这富春江的美妙之中。
生8：我明白了，我想作者写这两句的目的不是为了写自己，而是从这里的景色出发体现山水之美。从而产生对大自然的留恋、向往之情。
生9：这样说来，此句是不是还可以理解为“望峰息心”是“山高”的侧面烘托呢？同样，“窥谷忘反”是从人的角度烘托出山谷的幽美。从而体现“奇山异水”的山水特征……
在课堂上自由地开展对话，从一定程度上激发出学生质疑的勇气与胆量，为语文课堂奠定了自由的基调，使教师与学生的活动及学生之间的活动有机地融合为一体。促进了师生双边活动的有效开展，提升了学生对文本解读的深度与广度，提升了课堂教学的质量。
⑵重视对话引导，点起学生思维火花。《语文课程标准》明确指出，阅读教学是在教师指导下的学生自主的阅读实践活动，学生在阅读活动中具有自主性、独立性，教师则起引导、点拨作用。因此，教师要明确自己的角色，首要任务是把文本介绍给学生，引导学生“潜心会文本”，与文本对话、与作者对话，交流情感。在学生交流中出现“问题”时，教师就要重视对话引导，点起思维火花。
本人在教学《皇帝的新装》时，在讨论小男孩揭穿骗局这一情节时，设计了以下几个话题引导学生讨论。
话题一：学习本文后，你觉得“应该靠什么说真话？” 许多学生都说生活中应该说真话，说真话应该靠“保持天真烂漫的童心。”但有几个思维比较活跃的同学马上反驳说：那些大人们在童年时也天真烂漫，可能也会讲真话，可长大后却变成了一个个只会说假话的可憎又可怜的骗子和懦夫，他们单单是失掉“天真烂漫的童心”吗？一定是当时专制、虚伪的社会侵蚀毒害了他们的心灵。因此单靠“保持天真烂漫的童心”是靠不住的。一时间，学生也争不出结果。这时，我给学生讲了个历史故事（齐国的太史秉公写史的故事，此略）。
故事讲完后，我引导学生讨论第二个话题：“这小太史靠什么说真话？这两个小孩的行为有何不同？”同学们经过思考辩论得出这样的结论：《皇帝的新装》中的小孩是在“无意识”的情况下靠“直觉”说出的，而小太史是在兄长们血淋淋的尸体和刽子手明晃晃的钢刀前说出来的，他们的高下区别是一目了然。小太史靠得不是“天真烂漫的童心”，靠得是超人的勇气、是世间的道义真理、是一股浩然的正气。教育要反映社会的真实，教师不应该在课堂上而回避社会，应该对这个问题加以扩展和提升。
因此，本人相机再设计了第三个话题：“在现实生活中应靠什么说真话？”学生经过讨论认为：生活中讲真话是诚信的体现，是做人应有的美德。但现实社会是复杂而不可预测的，任何时候说真话都不会是一件简单容易的事，除了要保持一颗天真烂漫的童心、有一身浩然正气之外，还应该有随机应变的能力和智慧。在教师的引导下，这种对话交流，让学生对课文的理解、对做人道理的体会、对思维的激发、无疑都是极有效益的。
王尚文教授在《语文对话教学论》中指出：在语文教学中，教师还要有意识地设疑引导，给学生一个自由想象大胆创造的自主探究空间。教师通过参与对话，扮演引导学生进行探究性和创造性感知活动的角色。教师对学生的引导应着重解决学生在知识结构、生活阅历（情感体验）、学习方法、对课文的关注重点角度等方面的不足。这些理论无疑为我们开展对话教学提供积极的指导作用。
⑶重视生成点拨，奏响课堂动感旋律。对话理论家弗莱雷认为，激励性反馈的效果明显优于否定性反馈，而否定性反馈比不予任何评价反馈的好。教师，作为“平等对话中的首席”，担负着点拨、评价和唤醒的责任。及时有效的反馈可帮助学生了解自己的实际水平及目标的差距，产生喜悦或不满，从而更加努力。
①及时反馈、适时点拨。一是激发学习者动机：反馈时以激励为主，时不时插上几句“我也喜欢这一段”“你超过了我”等词句。当有人回答到精彩时，可通过点头、微笑、握手或赞叹等方式作出积极回应。通过强调进步和成就而非强调失败来激发学生进行教学对话，使来自教师的期待内化成学生自己对自己的预期和判断，从而使学生自觉、积极地发展。二是具体明确，有建设性。无论是赞同还是反对，都应是具体明确、描述性的，不能过于笼统。对于有价值的生成，要进一步拓展；对于浅表化的生成，要在肯定中引导；对于有偏差的生成，要在鼓励中补偏；对于有错误的生成，要在否定中纠误。
②善用机智，留取等待。苏联著名的教育家苏霍姆林斯基讲：“有经验的教师往往只是微微打开一扇通向一望无际的知识原野的窗子。”适时的教学等待和留白是增强对话有效性的重要环节，当学生思维出现暂时的阻塞时，可让学生“熟读深思”；提供感悟文本的时间；在疑难处不妨“放一着，退一步”，让学生静下心来静思默想，积极寻找一个成熟的时机，一个更好的对话点。制造适当的安静，给予充分的时间进行一系列的思维活动，学会在对话中进行内在的理性思考。于漪曾在《最后一课》引导学生理解韩麦尔的感情时，没作什么点拨，突然模仿韩麦尔的表情、动作，静静地站在讲台前，课堂顿时像凝固了一样，全班学生都走进了一片悲愤之中。这种“无为”的点拨正是对话教学中一种高明的回应对策。
③善待偏离，巧化尴尬。对话中偏离了预设是正常的, 教师要善待“意外”, 及时调整机智就会化尴尬为精彩, 收到意想不到的效果。
一是绕道迂回，调节难度。如发现原来设计的问题难度过大，要适当变换角度或进行补充铺垫来放缓思考的坡度；如原来设计的问题过于浅易，要追加问题来调节难度，让其“跳一跳”来摘果。二是游离主题时纠正偏向。对话中在不明不白情况下，谈着谈着扯远了。教师应及时觉察偏离文本的苗头并予以纠正，防止出现泛语文化、去语文化和伪语文化的倾向。
如钱梦龙老师在讲《故乡》时，突然有学生问什么是跳鱼。这问题与文本没什么直接关系，如果纠缠于这问题就会游离主题。但钱老师及时做出了回应：“你们不知道这个问题，我也不知道，但是闰土知道，可见闰土生活经验特别多……”
这段话及时纠正了偏向，巧妙地把问题转到文本人物形象的塑造上来，从而使对话紧扣教学主题，又使学生加深了对闰土的认识。
3．润物无声，真情相融——让对话彰显张力和魅力
⑴关注学生的生命内涵，焕发学生个性张扬。现代语文开始走向“生命关怀”，把学生从单一的、不平衡的师生交往和狭小的生生交流中解放出来，给学生均衡、平等的学习锻炼机会，使学生学会了面对同一个问题，能从不同的角度看问题，运用联系的方法进行思考和不同方式来表达，真正让全体学生获得了更多的自我表现和认识的机会，使个性化的思维真正活跃起来，促进学生生动、活泼、主动地学习，使个性得到张扬。
本人在教学《记承天寺夜游》时，曾有这样一个片段：
师：在文章中，作者发出了感慨。哪一句是他的感概？
生1：何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人耳。
师：他说的这句话我不太明白，请同学帮我解释一下。
生2：哪一夜没有月亮?哪里没有竹子和柏树? 只是很少有像我们两个这样的“闲人”罢了。
师：美是到处都有的。对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现。这里的“闲”是什么意思？请大家为闲组词，看看谁的组词最能展现“闲”的内涵和魅力。
生3：清闲、悠闲、闲趣----（学生纷纷喊出）
师：请用“我认为苏轼是一个 的人”的句式说话，要求把刚才组的词放进去，并说明理由。
生4：我认为苏轼是一个生活非常清闲的人。他贬到黄州后，说是当官，可是没有职位，也没有权力，什么事也干不了，也不必干，所以很清闲。
师：（出示背景资料）苏轼以犯人身份贬黄州，无薪俸，故租50亩荒地经营。有诗日：“不令寸土闲，饥寒未知免。”“去年东坡拾瓦砾，自种黄桑三百尺。今年刈草盖雪堂，日炙风吹面如墨。”又有“自笑平生为口忙”之旬。苏轼要养活一家老小，好像很忙啊。要开荒种地，要种麻植桑，还要造房子，为糊口奔忙。他是闲人吗?
生5：我认为苏轼是一个生活很悠闲的人。他在黄州期间，游山玩水，日子过得很悠闲，因为他淡泊名利，内心没有私心杂念，不会勾心斗角。
生6：我觉得苏轼是个故作悠闲的人，并不是真的很悠闲。古代知识分子好不容易考中进士，都想大有作为，可苏轼却在最容易做出成绩的时候莫名其妙地遭人暗算，被贬到黄州后，既没有职位，也没有权力，得不到施展才华的机会。因此，他心里肯定很悲伤。
师：（出示资料）苏轼的儒家理想:苏轼是坚定的理想主义者，“正心、诚意、修身、齐家、治国、平天下”，是儒家给苏轼设计的一条理想的康庄大道。但他┅┅
师：小结：由此看来，作为待罪之身被贬到黄州的罪臣苏轼，他的生活是难得清闲的；受道家审美生活态度熏陶的诗人苏轼，他的心情是有闲情逸致的；而深受儒家建功立业精神浸染的父母官苏轼，他的心情是充满“闲愁”的。期待有所作为而不可得，渴望报效国家却无门路，那么就且将道义责任放一边吧，让优美宁静的大自然抚慰那颗伤痕累累的心，把平淡寂寞当作一种难得的享受。
这一环节直接从“闲人”一词切入，在整体把握作者情致的基础上，利用背景资料深入了解苏轼在这样的背景下的心理和情感，去体会受儒、道思想影响下苏轼独特的心路历程和复杂的情感。
当然，让学生自由主动参与师生的对话，必须注意师生的理智与快乐体验这两个重要的因素。必要时，教师要担当起价值观引导与逻辑判断的重任，纠正学生的错误观点与不合理的表达。
⑵关注对话的价值引领，塑造学生创新能力。新课堂最大的特点是变“教”的课堂为“学”的课堂，每个学生与师生对话共生过程中，都必须运用已有的知识去寻求新的问题的答案，有时没有绝对的把握就需要大胆的设想，这时，学生的思维受环境的影响，常常会冒出绚丽的火花，新课堂为学生提供了一个安全、融洽、自由的环境，能让他们及时抓住常常是稍纵即逝的思维火花，带给人以顿悟，一个富有创意的设想，一个出乎意料的答案也许便由此而产生。
案例：《音乐巨人贝多芬》教学。
师：作为“乐圣”，贝多芬的音乐地位和音乐成就无人能及，作为和苦难命运作斗争的代表，贝多芬同样令人崇敬。无论从哪一个方面来说，他都是一个不平凡的人。本文的独特之处在于把贝多芬这样一个伟人还原为现实生活中活生生的人，着重表现他内心的痛苦和对不幸命运的顽强抗争。那么我们能否从何为的文字中，能否从贝多芬的肖像画中读到一种更深入更具体的印象呢？请大家谈谈感受。
生1：贝多芬的头发给我的印象很深刻，他那蓬乱的卷发像是从来没梳过，他是那么得痴迷于音乐创作，无暇顾及自己的头发。
生2：我喜欢文中对他的眼睛的描写，“深邃的眼睛略带灰色，有一种凝重不可逼视的光”，让我感觉到一种凝聚的正要爆发的力。贝多芬的性格从他那灼热的眼神中显现出来……
师：是啊，眼睛是心灵的窗户 ！
生3：贝多芬的眼里充满了力量，他似乎想要透过眼睛“听”到一切。这无疑给了我大的触动。然而，我不得不说的是他那张禁闭的嘴，什么也不说似乎已经说明了一切。
师：他是借助音乐来表达，正如他自己所说，“听我心里的音乐”，我们没法真正体会他心里的感觉！
生4：可是透过文字我慢慢走近了贝多芬，喜欢音乐的我仿佛从他卷曲的发丝间听到一种乐音——生命之音。
师：呵，真不愧是我们班的小音乐家！说真的，我也有这种感觉，他那卷曲的发和紧闭的嘴让我感觉到无声的音乐。
生5：他那张紧闭的嘴里似乎有很多的话，可他什么也不说，是因为没有人理解他呢，还是他自己不屑于对世人说？
生6：他一定很痛苦吧，很少有人能理解他！只有面临巨大痛苦时才会这般无言。
生7：他一定也很孤独，因为在他心里“一株树也比一个人好”！
师：他为什么这么说呢？
生8：因为他觉得树比人好，树没有知觉，便也没有了痛苦。
师：这么说贝多芬觉得自己很痛苦喽？
生9：我不同意他的说法，树也有生命！有感知！有听觉！在贝多芬眼里，树是幸福的，因为它能在一片宁静中静听大自然的声音。所以我觉得这时候的贝多芬并不痛苦。
生10：我想树的生命力顽强。即使砍倒了树干，它也会找到合适的时机发出嫩芽。贝多芬一定是希望自己的听觉能像树一样可以重生，所以才由衷地说出这句话的。然而现实是残酷的，他只能用心聆听自己的音乐。
在语文教学过程中，教师要巧设问题情景，与学生展开自由对话，围绕主题不断引出对话话题，与学生自由而公平地辩论，采用一切机智和手段，最大程度地“挑逗”起他们的强烈对话欲望，激发起他们的问题观点交流冲动和热情，使学生有了独特的理解与独特的心理体验，达到了更深层地理解文本，而表达出自己创新的见地。
⑶尊重对话的教学结果，闪亮语文课堂本真
《语文课程标准》中曾多次提到“多元”的问题，如“学生对语文材料的反应又往往是多元的，因此，应重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”等。
罗素说，参差不齐是世界的本源。由于学生的生活阅历不同，兴趣爱好不一，情感活动各异，他们对阅读材料的反应往往是多元的，阅读后获得的感受也具有很大的差异。真所谓“一千个读者就有权力拥有一千个林黛玉”，再者由于阅读鉴赏是读者通过与文本的交流获得美感、作出价值判断的，是与客体的作品共同完成审美认识的过程。由于文本总是存在着某些“空白”和“不确定性”，因而读者阅读鉴赏过程中有着充分的能动性，存在着自由发发挥的极大空间。因此，激发学生的思维，善待学生的提问，鼓励学生“妄想”，肯定学生的观点，时刻尊重学生独特的体验与感受，追求多元化的答案，尊重多元的对话结果是语文教学中极有价值的闪光点。
课堂上教师尊重学生的独特体验与感受，一方面可培养学生的独立性和创造性，使学生具有鲜明的个性；另一方面教师倡导学生在课堂中议论、争辩，在争辩中生成新知，同时教师在多元化答案的基础上进行巧妙地点拨引导，又可让文本中的正确价值观影响孩子的精神世界。
本人在执教《孔乙己》引导学生品读有关人物的“笑”时，对于小伙计的“笑”，同学们出现了争执。有同学认为：“小伙计的笑是最轻松的笑。作品说：‘我从此便整天的站在柜台里，专管我的职务。虽然没有什么失职，但总觉得有些单调，有些无聊。’而且‘掌柜是一副凶脸孔，主顾也没有好声气，教人活泼不得；只有孔乙己到店，才可以笑几声，所以至今还记得’。句中‘只有……才’，强调笑产生的条件，而且哪怕就是孔来了，也仅仅是‘笑几声’不可一直‘笑’。下文也正是这样写的，第七段开头‘在这些时候，我可以附和着笑，掌柜是绝不责备的’，换句话说，不在这时，笑也会被痛骂的。在这样恶劣环境下，对一个只有十一二岁的小伙计来说，‘笑’无疑是生命中的阳光，是最轻松的一件事。”这个同学的陈述有理有据，大家给予掌声支持，我也点头表示赞同。
然而，有个同学却反对说：“我不同意这个看法，我认为小伙计的‘笑’是最沉重的笑。是的，作品中用‘只有……才’，显示‘笑’之难为，说明环境恶劣，小伙计的笑显得轻松，但这只是表面现象。”我和同学们一样的惊讶，等待着他继续陈述。“其实，从小伙计工作的‘单调’和‘无聊’，恰恰体现出小伙计‘生活的苦闷’，从而传达出小伙计的“寂寞感’、‘压抑感’；再加上在教识字这个情节中，作者写到‘我’的心理、语言和动作。当孔伸出热情的手时，‘我想，讨饭一样的人，也配考我么？’这是心理；‘谁要你教’这是语言；‘努着嘴走远’是动作。这些描写无不显示‘我’的冷淡、不屑、鄙视，因此，‘我’的心情不会显得轻松；还有，孔乙己本想在孩子身上找回一点自己的价值和尊严，而‘谁要你教’终于让他明白，就是孩子也不能同他谈天了。因此，孔乙己不得不正视这样一个冷酷的事实，在这个世界上，谁也不需要他。世态炎凉、可叹可悲，人的变化，触目惊心。我想，此时孔乙己的脸上也肯定涂上了灰色，小伙计也不会轻松起来。”此时，教室响起了一片掌声。
对于学生的个性化解读，只要是言之有理的，我们都要给予支持与鼓励，尊重多元的对话结果，允许课堂出现异声，让阅读教学闪耀出学生的智慧火花，从而点亮我们的语文课堂。当然“多元解读”并不意味着可以随心所欲、漫无边际地乱解乱读，并不意味着可以有绝对的“弹性”，而必须有一定的“规范”，这个“规范”就是文本本身，教学中必须有一定的价值取向和解读范围的引导。
三、思考与体会
《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”语文课堂中的“深度对话”指的是教师与文本、教师与学生、学生与学生、学生与文本之间思维碰撞、心灵交流和情感交融的动态过程，是一种民主、平等的多向交流关系，形成尊重他人、尊重多元文化的意识，使学生从被动学习到主动学习，从封闭性学习到合作性学习，从接受性学习到探究性学习的转变，从而使阅读教学充满个体价值，最终学会阅读，学会做人，学会生存。水常无华，相荡成涟漪；石本无火，相激而发灵光。看来，要实现真正意义上的“深度对话”，在文本的研读、问题的预设、课堂的回应对策和营造和谐的对话氛围等问题上确实要认认真真、实实在在下番苦功，这样才能使“深度对话”进行得更有效、更和谐、更深入，正所谓“曲径通幽，花香满衣”。
1、尧卫国：《语文对话教学中失语现象与消解》
2、吴冬梅：《你的课堂存在霸权现象吗》
3、田汉族：《交往教学论的特征及理论价值》
4、宋灏江：《语文教学中文本理解的指向性研究》
5、孙建军：《语文对话教学》