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随着人本主义思潮在越来越多的领域被认可和应用，有不少学者提出在管理者与被管理者之间应该淡化传统的科层体制下的等级色彩，赋予被管理者以更多的主体地位。
一、 对话管理的提出及在现实中的应用
巴西著名教育家保罗·弗莱雷总结了两种截然不同的管理模式——反对话行动理论和对话行动理论，分别对应于以“管”为中心的管理和以“理”为中心的管理，其中，反对话行动理论具有自上而下征服、分而治之、操纵和文化侵犯的特点；而对话行动理论则表现出合作、团结、组织和文化综合的特点[1]，不难看出，从反对话管理向对话管理变革的过程就是管理者的相对地位下降、被管理者的相对地位上升的权力重心下移过程。
国内也有学者呼吁重视被管理者的主体意义，在教育管理学领域，张新平教授认为学校应该在坚持以人为本的基础上，通过创新思想、变革体制，为全体师生员工提供服务，组织教师合作等，在学校管理中全面落实对话精神，在追求效率理性的同时实现价值伦理关怀。黄崴教授也提出学校要构建扁平化组织结构，运用弹性管理机制，加强有关人员对学校决策的民主参与，重视学校管理者与教师、学生、家长之间、学校与社区之间的合作和对话，以构建平等与尊重，合作与参与的服务型学校[2]。不少学校也在各种经验总结和汇报材料中强调对校长信箱、教职工代表大会等对话管理渠道的重视，展示学校的自主管理、情感管理、参与管理的文本成果。
总体而言，我国中学教师在社会阶层结构中属于位居第四的专业技术人员阶层，但由于专业程度不高，劳动时间长，精神压力大，其社会地位、职业声望和社会收入排名在本阶层内名列下游，在整个社会阶层序列中亦属中等，民主管理和对话空间对于深刻认同自己知识分子身份，以知识、信念传播为业的教师来说更有非同寻常的意义。
对话管理作为一种先进的学校人本管理理念，其实施符合民主趋势，有利于集中群体智慧，获得团队支持；有利于降低学校内耗，提升办学效能。但是对话管理必须建立在教师权利的可靠保障之上，只有当教师的正当劳动权利、获得报酬与社会认同感的机会不因其参与对话管理而受到影响时，对话管理才有可能实施。本文结合笔者在一所普通高中实地研究的经历，从该校关于教师聘任的制度规定和人事安排的实践入手，分析中小学对话管理有可能遭遇的困境。
二、 A高中关于教师聘任的制度及管理方式
1.不完全聘任主体
1993年颁布的《中华人民共和国教师法》(以下简称《教师法》)第17条规定:“学校和其他教育机构应当逐步实行聘任制。教师的聘任应当遵循双方地位平等的原则，由学校和教师签订聘任合同，明确规定双方的权利、义务和责任。”1995年颁布的《中华人民共和国教育法》第28条明确规定：学校有权“聘任教师及其他职工，实施奖励或者处分。”两者都是我国实施教师聘任制，且学校作为教师聘任主体的法律依据。但1999年中共中央、国务院联合颁发的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（以下简称《决定》）第19条规定：“中小学根据学校编制聘用教师，可面向社会公开招聘，经县以上教育行政部门审批”；作为行政法规的《决定》在某种程度上推翻了上述两部法律关于教师聘任主体的规定，转移了学校作为管理主体的权力。到2002年，国务院办公厅出台了《关于完善农村义务教育管理体制的通知》，其第13条规定：“县级教育行政部门依法履行对农村中小学教师的资格认定、招聘录用、职务评聘、培养培训、调配交流和考核等管理职能，乡(镇)、村无权聘任农村中小学教职工”，这个规章更是在实质上否定了农村学校在聘任教师上的自主权，将法律赋予农村学校的权力上移到了地方教育行政部门，为这些部门提供了权力设租的空间。
虽然根据法律效力等级特别法优于一般法，法律优于行政法和规章，上述文本的法律效力递减，A高中关于教师聘任的组织方式仍是由教体局牵头组织公开招聘，各学校派出相应主管校长或副校长赴各地参加招聘，教体局和学校都有权招聘，不同之处在于，学校有意向招聘的老师在签约时是在与教体局签约，同时备注与该学校定向签约；教体局对决定录用的准教师，先与之直接签约，然后根据局辖各学校当年度的招聘情况和岗位需求程度决定这部分教师的去向。
2.档案管理方式
A校绝大多数教师都有编制，教师的人事档案全部由教体局的人事科保管，如果某学校的教师想和现单位脱离劳动关系，须持单位介绍信，并经主管人事的教体局局长签字，然后才能来人事科提取人事档案，否则将按其自动离职处理，档案在该地区教育系统也将成为无主档案。目前已经有数位教师在谋得其他职业后，因为不能与学校协调将人事档案取出，造成了人走档留的弃档现象。众所周知，人事档案是组织部门考察了解个人的重要工具，即便在现代社会，对于存档人员接、管、转人事关系，保留、认证身份、连续计算工龄、办理转正定级、申报技术职称、调整档案工资、办理出国政审、按规定出具有关证明、接管转党团组织关系、申报有关奖惩事宜、补充档案材料、代办养老保险等等事项依然具有重要意义，这样近乎要挟的档案管理方式使作为个体的教师和作为强势组织的学校、教育行政部门很难处于《教师法》所规定的“地位平等的原则”，更有甚者，某些学校在新聘教职工就业伊始，就要求他们上交学历、学位证书，对教师另择他业严加防范。
3.聘任制的形式与规定
A校推行聘用制，其中大多数为一年一聘，而对于两批面向全国招聘的骨干教师则是五年一签，在每学年末，多数教师都会收到一份续签下一学年的劳动合同，按照该校一位老教师的说法，“如果你不想辞职，一年一签，一般没人赶你走”。考察合同的具体内容，全体教师，无论教学岗位还是普通行政岗位，也无论学科差异，其关于工作内容、劳动保护和劳动条件、劳动报酬、劳动纪律、劳动合同终止的条件、违反劳动合同的责任等方面的规定全部相同，没有根据学科、是否教学岗位进一步细分。合同中所有的“乙方”都是作为个体的教师，没有另外的教师协会或代表教师的团体就劳动报酬、工作时间、休息休假、劳动安全卫生、保险福利等事项与学校签订协议，即没有发展足以保护教师的团体议价能力。至于教师的具体岗位，则实行层级聘任制，即由级部主任决定本年级的任课教师及班级组合。
近年，该区实行“末位淘汰制”，这种制度对于具体单位来说是“淘汰”，而对于学校所属的区教体局来说，则是“流动”，即从级别、社会声望较高的学校流向级别或社会声望较低的学校；从地理位置处于中心地带的学校流向较为偏远、交通不便的学校；从福利待遇较好的学校流向被择校人群冷落的学校。末位淘汰制考察的对象是区教体局所辖学校全体教师，具体组织、主持考察的主体是各学校，考察办法、标准、程序也由校方制定。
三、 A高中在教师聘任方面的几个案例及分析
1.层级聘任中的落选者
教师Z，女，性格平和内向，高中时即成为党员，外地人，师范本科毕业来该校工作之初便被委以班主任工作，一年下来教学成绩和班级管理在级部排名中都名列中等。但在第一学年末的全体教职工大会（会上由各级部主任宣布下学年教师聘任名单）上，该教师却出人意料地未被原级部主任继续聘任。经过几天的协调，Z老师被分配至学生宿舍楼做值班员。对此，Z本人不仅承受了因为岗位变动带来的落差，也面临着原来任教学生的询问带来的社会压力，期间，学校和级部方面均未出面解释她落聘的原因。校长在小范围交流时推测Z老师的意外落聘可能源于她曾经得罪过级部主任，但在面临该教师的当面质询时，校长却选择了维护级部主任的立场，称自己“不知道”。校长通过这样的声明，既维持了级部聘任的有效性，也将教师的不满情绪从学校转移到了级部。
2.末位淘汰者
教师X，男，高级职称，本地人，该教师曾因迟到被扣发当月部分考勤奖金（数十元），但他不依不饶，几次打电话给校长，请他作主把扣发的金额发还给他；后来在一次区统一考试中，尽管学校在考务会上三令五申要严肃考试纪律，但X老师负责监考的一个考场仍然出现无人值守现象，被巡考的校长抓个正着。于是，这位根据学校末位淘汰制排不到末位的教师被当作末位“流出”学校。在不少教师眼里，这位老师的被淘汰就是“不听话”的代价，校长是借助末位淘汰的“名额”，把不理会自己权威的教师置于不利的境地，以达到杀一儆百、树立权威的效果。
3.被新聘“名师”挤占位置者
由于A校所在的区连续三年引进大量应届大学毕业生作教师（仅A校三年就引进100多名），而年轻教师教学、管理水平的不成熟在很大程度上制约了学校的发展，由此，区教体局面向全国招聘了一批具有一定从教经验的教学能手、学科带头人或市、省级优秀教师，以优化本地教师队伍的年龄、素质结构。这批教师的陆续到位，将一部分本已被级部聘选的年轻教师从岗位上挤出。
新来的这批中年教师虽然占据了学校重要年级、班级的教学岗位，但他们也并非与侵权绝缘，他们与区教体局签订了为期5年的劳动合同（不同于其他教师的一年一签），而且，一旦他们的人事档案存入了教体局，他们在很大程度上就失去了为自己的权益讨价还价的能力。例如，招聘时区教体局承诺的种种地区差额补偿迟迟没有兑现，部分教师配偶的工作也没有像当时允诺的那样得到妥善安置，导致这部分教师职业迁徙的成本居高不下（见表1）。
表-1学校和教师在职业流动方面的博弈
如上表，就教师聘任而言，在学校一方占据强势的格局中，只有在Ⅰ、Ⅳ两种情况下，而且只有当想入聘某学校或某岗位的人和该校意欲引进的人是同一主体，或是想流出学校的教师和学校计划辞退的员工是同一主体时，教师实现自己愿望的成本相对比较低，舍此，教师均要面临高昂的权力寻租。
尽管我国《教师法》第39条规定:“教师对学校或者其他教育机构侵犯其合法权益的，或者对学校或者其他教育机构作出的处理不服的，可以向教育行政部门提出申诉，……教师认为当地人民政府有关行政部门侵犯其根据本法规定享有的权利的，可以向同级人民政府或者上一级人民政府有关部门提出申诉”，上述案例中的所有教师，无论本地或外地，无论青年或中年，目前都没有谁诉诸申诉或人事争议仲裁的渠道。这一方面与他们的个人修养、忍耐力有关，另一方面，中国是世界上行政成本最高的国家，高昂的申诉成本也令作为个体的教师望而却步。仅就《教师法》对教师申诉的规定而言，就存在受理机关不明确，延期处理不处罚，以及和行政复议、行政诉讼、人事仲裁制度衔接不畅的问题，很容易导致教育行政部门产生相互推诿，逾期不处理的拖延战术[3]。有的教师就曾经说：“公平是其次的，因为追求公平不一定是最好的结果。”
教师在保障自身权益的事务中尚且失语，在面对参与学校公共事务的召唤时难免会怀疑其有效性。作为学校管理者的校长，由于管理成效的长期性和滞后性，再加上校长任期的有限性，使得他（她）不得不担心，自己任期一到，在这所学校苦心经营的成果和队伍是不是在“为他人做嫁衣裳”，由此，他放弃对话管理的可能就增大了，即便有一部分学校管理者决意实施对话管理，但也往往因为缺乏广泛的公信力和严密的制度支持而很难达成真正意义上的对话，难免流于一人振臂，应者云集的“和谐”形式，教师也很难对学校产生深层次的建议，浓缩认同感和参与热情。
参考文献
[1] 保罗·弗莱雷.被压迫者教育学.上海：华东师范大学出版社，2001.
[2] 黄崴，张伟坤.服务型学校管理：涵义与构建.教育理论与实践，2006(8).
[3] 尹力.《教师法》实施十年：守望与期待.教育理论与实践，2005(2).
（责任编辑付一静）
一、 对话管理的提出及在现实中的应用
巴西著名教育家保罗·弗莱雷总结了两种截然不同的管理模式——反对话行动理论和对话行动理论，分别对应于以“管”为中心的管理和以“理”为中心的管理，其中，反对话行动理论具有自上而下征服、分而治之、操纵和文化侵犯的特点；而对话行动理论则表现出合作、团结、组织和文化综合的特点[1]，不难看出，从反对话管理向对话管理变革的过程就是管理者的相对地位下降、被管理者的相对地位上升的权力重心下移过程。
国内也有学者呼吁重视被管理者的主体意义，在教育管理学领域，张新平教授认为学校应该在坚持以人为本的基础上，通过创新思想、变革体制，为全体师生员工提供服务，组织教师合作等，在学校管理中全面落实对话精神，在追求效率理性的同时实现价值伦理关怀。黄崴教授也提出学校要构建扁平化组织结构，运用弹性管理机制，加强有关人员对学校决策的民主参与，重视学校管理者与教师、学生、家长之间、学校与社区之间的合作和对话，以构建平等与尊重，合作与参与的服务型学校[2]。不少学校也在各种经验总结和汇报材料中强调对校长信箱、教职工代表大会等对话管理渠道的重视，展示学校的自主管理、情感管理、参与管理的文本成果。
总体而言，我国中学教师在社会阶层结构中属于位居第四的专业技术人员阶层，但由于专业程度不高，劳动时间长，精神压力大，其社会地位、职业声望和社会收入排名在本阶层内名列下游，在整个社会阶层序列中亦属中等，民主管理和对话空间对于深刻认同自己知识分子身份，以知识、信念传播为业的教师来说更有非同寻常的意义。
对话管理作为一种先进的学校人本管理理念，其实施符合民主趋势，有利于集中群体智慧，获得团队支持；有利于降低学校内耗，提升办学效能。但是对话管理必须建立在教师权利的可靠保障之上，只有当教师的正当劳动权利、获得报酬与社会认同感的机会不因其参与对话管理而受到影响时，对话管理才有可能实施。本文结合笔者在一所普通高中实地研究的经历，从该校关于教师聘任的制度规定和人事安排的实践入手，分析中小学对话管理有可能遭遇的困境。
二、 A高中关于教师聘任的制度及管理方式
1.不完全聘任主体
1993年颁布的《中华人民共和国教师法》(以下简称《教师法》)第17条规定:“学校和其他教育机构应当逐步实行聘任制。教师的聘任应当遵循双方地位平等的原则，由学校和教师签订聘任合同，明确规定双方的权利、义务和责任。”1995年颁布的《中华人民共和国教育法》第28条明确规定：学校有权“聘任教师及其他职工，实施奖励或者处分。”两者都是我国实施教师聘任制，且学校作为教师聘任主体的法律依据。但1999年中共中央、国务院联合颁发的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（以下简称《决定》）第19条规定：“中小学根据学校编制聘用教师，可面向社会公开招聘，经县以上教育行政部门审批”；作为行政法规的《决定》在某种程度上推翻了上述两部法律关于教师聘任主体的规定，转移了学校作为管理主体的权力。到2002年，国务院办公厅出台了《关于完善农村义务教育管理体制的通知》，其第13条规定：“县级教育行政部门依法履行对农村中小学教师的资格认定、招聘录用、职务评聘、培养培训、调配交流和考核等管理职能，乡(镇)、村无权聘任农村中小学教职工”，这个规章更是在实质上否定了农村学校在聘任教师上的自主权，将法律赋予农村学校的权力上移到了地方教育行政部门，为这些部门提供了权力设租的空间。
虽然根据法律效力等级特别法优于一般法，法律优于行政法和规章，上述文本的法律效力递减，A高中关于教师聘任的组织方式仍是由教体局牵头组织公开招聘，各学校派出相应主管校长或副校长赴各地参加招聘，教体局和学校都有权招聘，不同之处在于，学校有意向招聘的老师在签约时是在与教体局签约，同时备注与该学校定向签约；教体局对决定录用的准教师，先与之直接签约，然后根据局辖各学校当年度的招聘情况和岗位需求程度决定这部分教师的去向。
2.档案管理方式
A校绝大多数教师都有编制，教师的人事档案全部由教体局的人事科保管，如果某学校的教师想和现单位脱离劳动关系，须持单位介绍信，并经主管人事的教体局局长签字，然后才能来人事科提取人事档案，否则将按其自动离职处理，档案在该地区教育系统也将成为无主档案。目前已经有数位教师在谋得其他职业后，因为不能与学校协调将人事档案取出，造成了人走档留的弃档现象。众所周知，人事档案是组织部门考察了解个人的重要工具，即便在现代社会，对于存档人员接、管、转人事关系，保留、认证身份、连续计算工龄、办理转正定级、申报技术职称、调整档案工资、办理出国政审、按规定出具有关证明、接管转党团组织关系、申报有关奖惩事宜、补充档案材料、代办养老保险等等事项依然具有重要意义，这样近乎要挟的档案管理方式使作为个体的教师和作为强势组织的学校、教育行政部门很难处于《教师法》所规定的“地位平等的原则”，更有甚者，某些学校在新聘教职工就业伊始，就要求他们上交学历、学位证书，对教师另择他业严加防范。
3.聘任制的形式与规定
A校推行聘用制，其中大多数为一年一聘，而对于两批面向全国招聘的骨干教师则是五年一签，在每学年末，多数教师都会收到一份续签下一学年的劳动合同，按照该校一位老教师的说法，“如果你不想辞职，一年一签，一般没人赶你走”。考察合同的具体内容，全体教师，无论教学岗位还是普通行政岗位，也无论学科差异，其关于工作内容、劳动保护和劳动条件、劳动报酬、劳动纪律、劳动合同终止的条件、违反劳动合同的责任等方面的规定全部相同，没有根据学科、是否教学岗位进一步细分。合同中所有的“乙方”都是作为个体的教师，没有另外的教师协会或代表教师的团体就劳动报酬、工作时间、休息休假、劳动安全卫生、保险福利等事项与学校签订协议，即没有发展足以保护教师的团体议价能力。至于教师的具体岗位，则实行层级聘任制，即由级部主任决定本年级的任课教师及班级组合。
近年，该区实行“末位淘汰制”，这种制度对于具体单位来说是“淘汰”，而对于学校所属的区教体局来说，则是“流动”，即从级别、社会声望较高的学校流向级别或社会声望较低的学校；从地理位置处于中心地带的学校流向较为偏远、交通不便的学校；从福利待遇较好的学校流向被择校人群冷落的学校。末位淘汰制考察的对象是区教体局所辖学校全体教师，具体组织、主持考察的主体是各学校，考察办法、标准、程序也由校方制定。
三、 A高中在教师聘任方面的几个案例及分析
1.层级聘任中的落选者
教师Z，女，性格平和内向，高中时即成为党员，外地人，师范本科毕业来该校工作之初便被委以班主任工作，一年下来教学成绩和班级管理在级部排名中都名列中等。但在第一学年末的全体教职工大会（会上由各级部主任宣布下学年教师聘任名单）上，该教师却出人意料地未被原级部主任继续聘任。经过几天的协调，Z老师被分配至学生宿舍楼做值班员。对此，Z本人不仅承受了因为岗位变动带来的落差，也面临着原来任教学生的询问带来的社会压力，期间，学校和级部方面均未出面解释她落聘的原因。校长在小范围交流时推测Z老师的意外落聘可能源于她曾经得罪过级部主任，但在面临该教师的当面质询时，校长却选择了维护级部主任的立场，称自己“不知道”。校长通过这样的声明，既维持了级部聘任的有效性，也将教师的不满情绪从学校转移到了级部。
2.末位淘汰者
教师X，男，高级职称，本地人，该教师曾因迟到被扣发当月部分考勤奖金（数十元），但他不依不饶，几次打电话给校长，请他作主把扣发的金额发还给他；后来在一次区统一考试中，尽管学校在考务会上三令五申要严肃考试纪律，但X老师负责监考的一个考场仍然出现无人值守现象，被巡考的校长抓个正着。于是，这位根据学校末位淘汰制排不到末位的教师被当作末位“流出”学校。在不少教师眼里，这位老师的被淘汰就是“不听话”的代价，校长是借助末位淘汰的“名额”，把不理会自己权威的教师置于不利的境地，以达到杀一儆百、树立权威的效果。
3.被新聘“名师”挤占位置者
由于A校所在的区连续三年引进大量应届大学毕业生作教师（仅A校三年就引进100多名），而年轻教师教学、管理水平的不成熟在很大程度上制约了学校的发展，由此，区教体局面向全国招聘了一批具有一定从教经验的教学能手、学科带头人或市、省级优秀教师，以优化本地教师队伍的年龄、素质结构。这批教师的陆续到位，将一部分本已被级部聘选的年轻教师从岗位上挤出。
新来的这批中年教师虽然占据了学校重要年级、班级的教学岗位，但他们也并非与侵权绝缘，他们与区教体局签订了为期5年的劳动合同（不同于其他教师的一年一签），而且，一旦他们的人事档案存入了教体局，他们在很大程度上就失去了为自己的权益讨价还价的能力。例如，招聘时区教体局承诺的种种地区差额补偿迟迟没有兑现，部分教师配偶的工作也没有像当时允诺的那样得到妥善安置，导致这部分教师职业迁徙的成本居高不下（见表1）。
表-1学校和教师在职业流动方面的博弈
如上表，就教师聘任而言，在学校一方占据强势的格局中，只有在Ⅰ、Ⅳ两种情况下，而且只有当想入聘某学校或某岗位的人和该校意欲引进的人是同一主体，或是想流出学校的教师和学校计划辞退的员工是同一主体时，教师实现自己愿望的成本相对比较低，舍此，教师均要面临高昂的权力寻租。
尽管我国《教师法》第39条规定:“教师对学校或者其他教育机构侵犯其合法权益的，或者对学校或者其他教育机构作出的处理不服的，可以向教育行政部门提出申诉，……教师认为当地人民政府有关行政部门侵犯其根据本法规定享有的权利的，可以向同级人民政府或者上一级人民政府有关部门提出申诉”，上述案例中的所有教师，无论本地或外地，无论青年或中年，目前都没有谁诉诸申诉或人事争议仲裁的渠道。这一方面与他们的个人修养、忍耐力有关，另一方面，中国是世界上行政成本最高的国家，高昂的申诉成本也令作为个体的教师望而却步。仅就《教师法》对教师申诉的规定而言，就存在受理机关不明确，延期处理不处罚，以及和行政复议、行政诉讼、人事仲裁制度衔接不畅的问题，很容易导致教育行政部门产生相互推诿，逾期不处理的拖延战术[3]。有的教师就曾经说：“公平是其次的，因为追求公平不一定是最好的结果。”
教师在保障自身权益的事务中尚且失语，在面对参与学校公共事务的召唤时难免会怀疑其有效性。作为学校管理者的校长，由于管理成效的长期性和滞后性，再加上校长任期的有限性，使得他（她）不得不担心，自己任期一到，在这所学校苦心经营的成果和队伍是不是在“为他人做嫁衣裳”，由此，他放弃对话管理的可能就增大了，即便有一部分学校管理者决意实施对话管理，但也往往因为缺乏广泛的公信力和严密的制度支持而很难达成真正意义上的对话，难免流于一人振臂，应者云集的“和谐”形式，教师也很难对学校产生深层次的建议，浓缩认同感和参与热情。
参考文献
[1] 保罗·弗莱雷.被压迫者教育学.上海：华东师范大学出版社，2001.
[2] 黄崴，张伟坤.服务型学校管理：涵义与构建.教育理论与实践，2006(8).
[3] 尹力.《教师法》实施十年：守望与期待.教育理论与实践，2005(2).
（责任编辑付一静）