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一、中国幼儿数学教育存在的问题
(一)幼儿数学教育具有小学化倾向
从数学的起源来看，人的数学能力是为解决现实问题而产生的。幼儿的数学能力也来自于幼儿生活。从生活中学习数学，体现了数学学习的自然性、实用性与意义性特点。这不仅可以增进幼儿对数学概念的理解，且还可以缩减幼儿对数学的心理距离，不致对数学产生惧怕心理。但在现实的幼儿数学教学中，小学化倾向严重，数学教学的生活化还做得不够。其实，幼儿所要学的数学知识是最初步的数学知识，它包括简单的数的认识、初步的时间、空间观念等,主要强调幼儿在具体操作活动中的数学体验。幼儿数学学习与中小学数学学习有三点不同：
1.幼儿学习数学重在经验，不在掌握。尽管有些内容与小学低年级有些类似，但小学生的学习是为了掌握知识,要经过考试;而幼儿的学习只要求其对数学知识有一个初步的“认识”，并不要求一定要“掌握”，它所重视的是一种学习过程和数学的经验。
2.幼儿数学学习的范围更广，可以触及很高的数学理念，如拓扑的观念、极限的观念，这些观念都可以让幼儿在具体的数学操作活动中去体会。可以说，幼儿学习的数学知识虽是表面的、粗浅的知识，但所包含的数学思想却是高深的,而且是幼儿可以体验和理解的。
3.幼儿的数学学习应在具体的操作活动中进行。在具体操作活动中学习数学，能使幼儿更好地形成对数学的认知和数学思想的建构，这是由幼儿的思维特点即具体形象思维决定的。
(二)幼儿数学教育有忽视教育实践的倾向
我国的幼儿数学教育，由于深受分科教育的影响,致使传授法在幼儿数学教育中占据了主导地位。传统幼儿园数学分科教育虽有成功的方面，如数组成、数运算等，但也有很多不足之处。如教师没有很好把握幼儿数学学习特点，造成教法主观、简单,以听从、练习为主。这在一定程度上抑制了幼儿对数学学习的兴趣，造成了幼儿所学的数学知识与幼儿的生活脱节，削弱了幼儿学习数学的信心。
二、幼儿数学课程的构建
目前，我国幼儿数学教育正处在初步发展阶段，其理论研究的深度和广度都与国外相差很远。加强幼儿数学教育课程的建构能够使幼儿数学教育实践向着更规范、更有效的方向发展,并使其实践活动有更强的目的性。对幼儿数学教育课程的构建应从以下几方面着手。
(一)以建构主义构建幼儿数学教育课程
建构主义的基本理念对数学教育产生了深远的影响。这主要表现在：建构主义数学教育既注重学习过程，也注重学习结果；既重视学生的兴趣和能力的培养，也重视知识的学习。传统数学教育过分强调学习的结果，忽略了幼儿的实际情况和学习过程。而建构主义教学不仅强调学习过程，也强调幼儿的经验对数学知识建构的重要性。数学兴趣和能力并不是独立于数学知识之外的，而是在数学知识的有效学习中不断形成的。因此，建构主义的数学教育关注幼儿数学知识、能力和兴趣的整体的、协调的发展。
(二)课程建构应以幼儿数学认知和学习特点以及个性化为基点
从幼儿数学认知过程来看，其认知过程存在个体差异。幼儿数学能力的发展有一个飞跃期，然而由于个体差异，这个飞跃期对不同的个体来说是不同的。有的幼儿在数学的某一方面可能很长一段时间不开窍,这需要教师对幼儿进行耐心启发；有的幼兒数学能力的发展,有时存在一个很长的潜伏期,教育者不能采取“高压锅式”的教育方法,否则会适得其反。幼儿的数学天资、个人经历和学习基础都存在着个体差异，所以，对幼儿数学学习不宜作横向比较,应看幼儿自身纵向的变化与进步。只要幼儿取得一点进步，就应不失时机地去鼓励他。幼儿数学教育要重视避免幼儿产生数学学习焦虑。数学知识本身是比较抽象的，逻辑性较强，因此，幼儿理解数学需要有一个过程。如果教师对幼儿要求过高、方法不当，就会造成幼儿学习的挫折感,使幼儿对学习数学失去自信,甚至产生反感和焦虑,这种代价是得不偿失的。
三、幼儿数学教学中应注意的问题
（一）对幼儿所具有的观念应当给予其表达的机会
在教学中应让幼儿有更多的机会去表达自己的想法,这样可以更好地了解幼儿的真实思想，而且把自己的观点表达出来也会促进幼儿的自我意识和自我反省，从而不断更新其观念。
（二）帮助幼儿对不同的观念作比较
通过适当地质疑引出“观念冲突”,然后提供正面的范例,帮助幼儿对正确的观念和错误的观念进行比较,从而促使其做出自觉的“选择”。
（三）高度重视幼儿间的相互交流
幼儿之间的相互交流,不仅可以有更多的机会使幼儿对自己的观念进行表述和辩论(反省)，而且可以使幼儿学会如何去聆听别人的意见并做出适当的评价。社会建构主义认为，数学的“对话性质”，即语言交流在数学的学习过程中有着十分重要的作用。换言之，教学的历程不应该只有教师的传道、授业与解惑，也应该有幼儿参与、讨论、合作，一起解决问题。
总之，在近两年来，中国幼儿数学教育的知识观不再仅仅局限于原有的理性主义知识观和经验主义知识观，而且在超越皮亚杰的构建主义知识观的基础上，走向了社会交往的、个人化的、后现代的更为丰富的知识建构观，对幼儿数学教育改革的深入起着举足轻重的作用。
(一)幼儿数学教育具有小学化倾向
从数学的起源来看，人的数学能力是为解决现实问题而产生的。幼儿的数学能力也来自于幼儿生活。从生活中学习数学，体现了数学学习的自然性、实用性与意义性特点。这不仅可以增进幼儿对数学概念的理解，且还可以缩减幼儿对数学的心理距离，不致对数学产生惧怕心理。但在现实的幼儿数学教学中，小学化倾向严重，数学教学的生活化还做得不够。其实，幼儿所要学的数学知识是最初步的数学知识，它包括简单的数的认识、初步的时间、空间观念等,主要强调幼儿在具体操作活动中的数学体验。幼儿数学学习与中小学数学学习有三点不同：
1.幼儿学习数学重在经验，不在掌握。尽管有些内容与小学低年级有些类似，但小学生的学习是为了掌握知识,要经过考试;而幼儿的学习只要求其对数学知识有一个初步的“认识”，并不要求一定要“掌握”，它所重视的是一种学习过程和数学的经验。
2.幼儿数学学习的范围更广，可以触及很高的数学理念，如拓扑的观念、极限的观念，这些观念都可以让幼儿在具体的数学操作活动中去体会。可以说，幼儿学习的数学知识虽是表面的、粗浅的知识，但所包含的数学思想却是高深的,而且是幼儿可以体验和理解的。
3.幼儿的数学学习应在具体的操作活动中进行。在具体操作活动中学习数学，能使幼儿更好地形成对数学的认知和数学思想的建构，这是由幼儿的思维特点即具体形象思维决定的。
(二)幼儿数学教育有忽视教育实践的倾向
我国的幼儿数学教育，由于深受分科教育的影响,致使传授法在幼儿数学教育中占据了主导地位。传统幼儿园数学分科教育虽有成功的方面，如数组成、数运算等，但也有很多不足之处。如教师没有很好把握幼儿数学学习特点，造成教法主观、简单,以听从、练习为主。这在一定程度上抑制了幼儿对数学学习的兴趣，造成了幼儿所学的数学知识与幼儿的生活脱节，削弱了幼儿学习数学的信心。
二、幼儿数学课程的构建
目前，我国幼儿数学教育正处在初步发展阶段，其理论研究的深度和广度都与国外相差很远。加强幼儿数学教育课程的建构能够使幼儿数学教育实践向着更规范、更有效的方向发展,并使其实践活动有更强的目的性。对幼儿数学教育课程的构建应从以下几方面着手。
(一)以建构主义构建幼儿数学教育课程
建构主义的基本理念对数学教育产生了深远的影响。这主要表现在：建构主义数学教育既注重学习过程，也注重学习结果；既重视学生的兴趣和能力的培养，也重视知识的学习。传统数学教育过分强调学习的结果，忽略了幼儿的实际情况和学习过程。而建构主义教学不仅强调学习过程，也强调幼儿的经验对数学知识建构的重要性。数学兴趣和能力并不是独立于数学知识之外的，而是在数学知识的有效学习中不断形成的。因此，建构主义的数学教育关注幼儿数学知识、能力和兴趣的整体的、协调的发展。
(二)课程建构应以幼儿数学认知和学习特点以及个性化为基点
从幼儿数学认知过程来看，其认知过程存在个体差异。幼儿数学能力的发展有一个飞跃期，然而由于个体差异，这个飞跃期对不同的个体来说是不同的。有的幼儿在数学的某一方面可能很长一段时间不开窍,这需要教师对幼儿进行耐心启发；有的幼兒数学能力的发展,有时存在一个很长的潜伏期,教育者不能采取“高压锅式”的教育方法,否则会适得其反。幼儿的数学天资、个人经历和学习基础都存在着个体差异，所以，对幼儿数学学习不宜作横向比较,应看幼儿自身纵向的变化与进步。只要幼儿取得一点进步，就应不失时机地去鼓励他。幼儿数学教育要重视避免幼儿产生数学学习焦虑。数学知识本身是比较抽象的，逻辑性较强，因此，幼儿理解数学需要有一个过程。如果教师对幼儿要求过高、方法不当，就会造成幼儿学习的挫折感,使幼儿对学习数学失去自信,甚至产生反感和焦虑,这种代价是得不偿失的。
三、幼儿数学教学中应注意的问题
（一）对幼儿所具有的观念应当给予其表达的机会
在教学中应让幼儿有更多的机会去表达自己的想法,这样可以更好地了解幼儿的真实思想，而且把自己的观点表达出来也会促进幼儿的自我意识和自我反省，从而不断更新其观念。
（二）帮助幼儿对不同的观念作比较
通过适当地质疑引出“观念冲突”,然后提供正面的范例,帮助幼儿对正确的观念和错误的观念进行比较,从而促使其做出自觉的“选择”。
（三）高度重视幼儿间的相互交流
幼儿之间的相互交流,不仅可以有更多的机会使幼儿对自己的观念进行表述和辩论(反省)，而且可以使幼儿学会如何去聆听别人的意见并做出适当的评价。社会建构主义认为，数学的“对话性质”，即语言交流在数学的学习过程中有着十分重要的作用。换言之，教学的历程不应该只有教师的传道、授业与解惑，也应该有幼儿参与、讨论、合作，一起解决问题。
总之，在近两年来，中国幼儿数学教育的知识观不再仅仅局限于原有的理性主义知识观和经验主义知识观，而且在超越皮亚杰的构建主义知识观的基础上，走向了社会交往的、个人化的、后现代的更为丰富的知识建构观，对幼儿数学教育改革的深入起着举足轻重的作用。