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一、案例背景
我最怕教散文。因为在高中语文教学中，散文似乎最常见，它的教学内容与形式却最多变，如何立足文本特质和学情特点教好手头的散文？如何做到既有情，却不一味流于“说”情而脱离“读”文字呢？这都是困扰着我这个新教师的事。师父陈智峰老师曾提出：“怀人散文贵在‘传真’，重在‘传神’，而旨在‘传情’。”我深以为然，并以此为索引展开了本次的《老王》教学探索。
《老王》是一篇怀人散文。首先，怀人散文写作的基本原则是“传真”。文中以真实的笔触回忆了我与车夫老王之间的一些细碎的相处的片段，重点呈现了我与老王相见的最后一面，以此刻画了老王的形象。其次，“传真”的最高境界为“传神”，怀人散文写作的重心也在于“传神”。“神”者，个性也。杨绛笔下的老王自然不会如一些孩子笔下的脸谱式人物，读者借着细致的笔触，能够如睹其人，如聆其声，捕捉到老王在不幸之中却老实善良的品质。而本文特殊在，我们还能在这些事中读出一个时代烙印比较清晰的作者形象。最后，“传真”“传神”的最终目的在于“传情”，“传情”既是怀人散文写作的出发点也是落脚点。杨绛写作《老王》一文时，已经七十三岁高龄，是什么让她时隔多年仍提笔写下此文？文末那句“一个幸运者对不幸者的愧怍”值得我们去推敲。何以愧怍？需要愧怍吗？愧怍中能读出什么？按图索骥，在许多细节刻画之中能够挖掘出我与老王交往时的既关心却又隐含距离与隔膜的态度。再由此细品，便能体味到本文秉承了杨绛一贯平和克制的笔法，不仅是一曲底层人物光辉品质的颂歌，更蕴藏着一位善女子对当时情感付出不对等的自我反思，一个不幸者体察另一个不幸者的悲悯情怀，和一个知识分子体察阶层缺陷的社会良心。
二、案例描述
基于怀人散文的文体特质以及学生初二已经学过《老王》与温州中学学生阅读能力较强的学情，我试着以主问题为架构引导学生由“真”至“情”细读文本，通过问题的层层推进加强不同难度的关键词句搜索训练，从而水到渠成地与作者的情绪形成对接。
环节一：以“主问题一”与“生存状况关键词句”学习怀人散文的“真”
这节课中我通过主问题一“找出前四段中具体反映老王生存状态的关键词句”来引导学生提炼老王形象，并在提炼过程中细细推敲几个字句，片段式地体味作者写作风格与隐含深意，初步走近老王。
以下是这个环节的教学片段呈现：
师：请大家拿起书本，齐读第一到四自然段，读之前听清楚我的要求：在朗读时找出其中能够具体反映老王生存状态的关键词句。
生1：“住那儿多年了”，用了住字，没有对家那种温馨的归属感。
生2：“田螺眼”“夜盲症”，说明老王身体状况不好。
师：这段中说到后来得了恶病却是更深的不幸，一般来说从小得病更惨呀，这儿是为什么？
生3：第五十页第一行，别人对她的评价不好，如果得了恶病，还要遭受舆论的创伤。
生4：第二段最后一句话，能看出老王家庭状况不太好。
师：有个小问题，咱们都学过祝福里“破碗，空的”，一个逗号有对祥林嫂悲惨的强调作用。这儿为什么不改成用逗号的“有个哥哥，死了;有两个侄儿，‘没出息’呢？你试试用老王的语气读读文中的原版好不好。
（生读）
师：你读出了老王语气背后怎样的情绪？
生4：麻木了，习以为常的样子。
生5：是个“单干户”，生意艰难。
师：建国初期，公私合营，单干并不是现在单枪匹马闯天下的好事，老王落单，不仅喻示着经济贫穷，这种脱离组织的状态还能说明——？
生（齐）：社会地位也不好。
师：如果要在这许许多多的关键词中选择一个去概括老王的生存状态，你们觉得是哪个？
生（齐）：不幸。
师：不幸的老王做了哪几件事？结合记忆用“送“字开头按照段落顺序一起概括。
生（齐）：送冰、送病人、送“货“、送鸡蛋和香油。
在由学生自主提炼关键词句的过程中，引导学生挖掘关键词背后的信息，从家庭、身体、地位、舆论等等角度把握了老王的生存状态，随后结合以前的阅读体验迅速概括了杨绛笔下老王所做的几件事，初步体会了怀人散文的“真”。
环节二：以“主问题二”与“性格细节”学习怀人散文的“神”
课堂的第二环节我通过主问题二“结合‘四送’中的细节描写，谈谈老王是个怎样的人”来引导学生关注老王行为，体会老王的内心世界。
下面呈现这个环节中的一处细节：
生：他送了鸡蛋和香油，对杨绛挺好的。
师：鸡蛋和香油在那个时代价值如何？用文中的话来说一说
生：这么新鲜的大鸡蛋。
（师請生读出停顿和语气，生笑）
师补充：“现在咱们不太可能再这么形容鸡蛋，可见在当时鸡蛋十分珍贵。这样珍贵的东西对老王这个穷车夫而言可能更加来之不易，但他却把他们送给了杨绛一家。一个人临终前会把他最贵重的东西送给谁？
生：推心置腹，最亲的人。
师：也就是老王不仅将杨绛当作主顾，还——
生：当作了亲人和朋友。
这个片段教学中，我并不通过旁征博引来说明老王所送之物的价值，而是要求学生寻找文中词句，朗读体验“这么新鲜的大鸡蛋”，将文本内容阅读与学生原有的生活经验相链接，从而细细品味看似平淡的语言背后的寓意，引导学生揣摩老王送鸡蛋香油时的心理。这样对怀人散文之“神”的体味，比流于脸谱化的讲思想感情，更贴近学生生活中学散文的趣味。
环节三：以“主问题三”与“生存状况细节”为学习怀人散文的“情”铺垫
引导学生把握作者情绪之前，有必要首先让学生将注意力从老王的“神”上转移到散文中隐含的“我”的“神”，唯有站在我生命的位置，才能更多地体味到我的情感。因此我采用了主问题三：找出文中透露我生存状况的蛛丝马迹。 以下是这个环节的部分实录：
生1：老王问我有没有钱，说明我当时的处境困窘。
生2：自称自己好欺负，可能是当时被批斗。
师：很敏锐！
生3：自己不敢坐三轮车。
师：为什么不敢坐三轮车？
生3：大概是怕引起注意。
师：那恐怕坐公交车能被更多人注意到呢。
生4：这个行为在压榨劳动力，是走资派。
师：是啊，坐了三轮车就更加坐实了走资派的名头，于是连丈夫生病都只敢让他一人坐三轮。
师：“文化大革命开始，默存不知怎么的……”这儿用了一个逗号相连，隐含着前后句的什么关系？
生（齐）：因果关系！
生5：很可能是被红卫兵打的。
师：隐晦的一笔。还有吗？
生6：干校。
师：噢，眼睛非常尖，“干校”在文中出现了几次？
生（齐）：两次，第三段和第七段。
师：看看杨绛自己是怎么说干校的。引入《干校六记》材料（由生读一部分，师解说一部分）
干校的劳动有多种。种豆、种麦是大田劳动。大暑天，清晨三点钟空着肚子就下地。六点送饭到田里，大家吃罢早饭，劳动到午时休息;黄昏再下地干到晚。
……
我们奉为老师的贫下中农，对干校学员却很见外。我们种的白薯，好几垅一夜间全偷光。我们种的菜，每到长足就被偷掉。他们说：“你们天天买菜吃，还自己种菜！”我们种的树苗，被他们拔去，又在集市上出售。我们收割黄豆的时候，他们不等我们收完就来抢收，还骂“你们吃商品粮的！”
——杨绛《干校六记》
师：文革期间，不仅她的爱人被打断过腿，她的女儿想要回家看看父母还得在学校贴大字报首先声名断绝关系，她的女婿王德一上吊自杀了，而她同样为翻译家的亲生妹妹杨必也早早地就在文革初期被逼自杀了。
对一个知识分子而言，这样的遭遇下，她的生存状况也能用哪个词概括？
生（齐）：不幸。
这个环节中，对杨绛的了解不再是教师通过课外知识强灌给学生的，而是学生通过仔细探寻文中杨绛生活状况的蛛丝马迹，在语言学习活动中感受到的。对作者原本隐隐约约并不直白的形象抽丝剥茧，再辅以《干校六记》与少量史实，能够帮助学生感受到这位知识分子在当时的痛苦与隐忍，这为进一步体察她的精神世界做了铺垫。
环节四：以“主问题四”与“相处细节”学习怀人散文的“情”
这篇散文的情眼很明显是“愧怍”，然而究竟是为何愧怍，愧怍之中有几层情绪？本环节致力于完成这个“情”字的探讨。首先，个人的悲悯情怀与一个知识分子的担当是能够引导学生精神世界的作者形象，有必要帮助学生感受。其次，尽管前两者是重要的，却不是这篇文章“情”的核心，把握克制笔法在细微之处深蕴的愧疚，才是牢牢契合住文本细读的内容。因此，主要问题四为“寻找能解释杨绛为何愧怍的细节”，一切从文本触发，感受作者如何让愧怍一词潜藏于前文之中。
师：然而是什么让杨绛在七十三岁的高龄写下这篇文章？
生（找到句子，齐）：“幸运的人对不幸者的愧怍。”
师：一个不幸者却自称自己是个幸运的人——你能读出她怎样的情怀？
生1、2：乐观豁达。
师（进一步引导）：咱们过得很幸福，去同情不幸者，说自己很幸运，这很正常。但是当这个人自己已经遭受到精神与肉体的双重打击时，还能分出她伤痕累累的心去包容他人，体察到老王的不幸，甚至自称自己是幸运者……
生3：“悲悯”的情怀！
师：这个词好极了！（师板书“悲悯”）
师：然而悲悯情怀无法解释这个词（指板书“愧怍”），我为何要愧怍？请大家反观“四送”，寻找能解释杨绛为何愧怍的细节，谈谈你的看法。（提示：可揣摩杨绛的神态、语言与行为）
生1：拿钱给她。
生2：强笑。
师：为何要强笑，什么情绪？
生2：尴尬，我可能没想过老王会主动上门，没有那么熟。
生3：我害怕得糊涂了。
师：怕什么？
生3：老王的样子。
师：咱们一起读一读这段外貌描写，最直接的感受是什么？
生（零零散散不确定）：恐怖。
师：我也是这样的感觉。如果这是钱钟书，她会这么写吗？
（生摇头）
师：杨绛笔法那么克制，可是却刻意写了那么一大段恐怖的外貌描写，一定是想透露给我们一些东西的。老王把我当成亲人，我却不由自主地有些害怕。我们之间什么是不对等的？
生（齐）：情感。
师：还有能够证明这种情感不对等的细节吗？
生4：对病情并没有担心，不知道他吃什么药，说明我对老王并不是很在乎。
生5：作者记不清老王是怎么说的，说明作者对他的态度是挺随意的。
生6：我知道我知道，很客套。
师：说的很好，这是句客套话，杨绛实际上在心理觉得自己知道的是什么？
生6：老王会要钱的。
师：她塑造了一个什么都不知道的自己，多么可笑。
生7：看着老王一步一步走下去，也不送他。
师：由此来看，杨绛的这份愧怍中，有一份对于自己当时行为的？
生（齐）：反省。（师板书“自省”）
师：这愧疚中还不仅仅是个人的悲悯与反省，在入选教材之前，原文是“多吃多占”，这或许比幸运更确切而富有深意。结合这句话，还能读出些什么？
“凡是仗着自己有较多的知识和技能而要求比别人多享受或少工作的人，他就是贵族。”
——德国空想社会主义学者魏特林
师：社会主义对贵族的态度肯定是驳斥的，而这里对贵族的定义，当然包括皇亲贵胄，但还有哪种人也可列入其中？
生：知识分子。
师：更确切地说是当年的这个清高的知识分子。而多年后杨绛回想往事，带着愧疚深刻地剖析自己是个多吃多占的人，不僅是站在个人的角度，更是站在——
生：阶层的角度。
师：我对老王的愧疚里，杨绛体察并揭露了自身阶层缺陷，这不仅是反省，更是一种担当，它的根源来自于一颗永不停止搏动的心（板书“知识分子的良心”）。
在梳理文章愧怍细节的过程中，学生对“我”与老王关系的认识不断深化，从而才能体察到深藏在平淡文字背后的愧疚，这也是杨绛本篇散文的精髓所在。
三、案例反思
整堂课总体来说条理比较清晰。这节课的四个问题“找出前四段中具体反映老王生存状态的关键词句”“结合‘四送’中的细节描写，谈谈老王是个怎样的人”“寻找文中反映杨绛生存状态的蛛丝马迹”“寻找能解释杨绛为何愧怍的细节”看似简单，实则由浅入深，前两个问题相对简单，就完全交给学生探索实践，展示成果。后两个问题相对较难，以学生会主体，加上教师的补充引导层层推进。学生在这四个主问题的推进下，一遍又一遍地审读课文，读活人物，读细情节，读透情感，从而完成从“真”走向“神”再走向“情”这样逐步由表及里的阅读历程。这几个问题一方面设置了学生阅读的梯度，另外一方面又避免了过于琐碎的分析，让学生拥有充分思考和自由发表观点的空间。
尽管基本实现了我的设想，然而呈现出的课堂也有一些明显的不足。比如导入语言较为草率。又比如尽管对文章的克制的语言特点自己深有体会，但是在解读的过程中没有让学生生成确切的概念，落脚点更多在于循情品文，而没有做循情品言的功夫，今后在本文的教学设计中可以着重在这方面做努力。
我最怕教散文。因为在高中语文教学中，散文似乎最常见，它的教学内容与形式却最多变，如何立足文本特质和学情特点教好手头的散文？如何做到既有情，却不一味流于“说”情而脱离“读”文字呢？这都是困扰着我这个新教师的事。师父陈智峰老师曾提出：“怀人散文贵在‘传真’，重在‘传神’，而旨在‘传情’。”我深以为然，并以此为索引展开了本次的《老王》教学探索。
《老王》是一篇怀人散文。首先，怀人散文写作的基本原则是“传真”。文中以真实的笔触回忆了我与车夫老王之间的一些细碎的相处的片段，重点呈现了我与老王相见的最后一面，以此刻画了老王的形象。其次，“传真”的最高境界为“传神”，怀人散文写作的重心也在于“传神”。“神”者，个性也。杨绛笔下的老王自然不会如一些孩子笔下的脸谱式人物，读者借着细致的笔触，能够如睹其人，如聆其声，捕捉到老王在不幸之中却老实善良的品质。而本文特殊在，我们还能在这些事中读出一个时代烙印比较清晰的作者形象。最后，“传真”“传神”的最终目的在于“传情”，“传情”既是怀人散文写作的出发点也是落脚点。杨绛写作《老王》一文时，已经七十三岁高龄，是什么让她时隔多年仍提笔写下此文？文末那句“一个幸运者对不幸者的愧怍”值得我们去推敲。何以愧怍？需要愧怍吗？愧怍中能读出什么？按图索骥，在许多细节刻画之中能够挖掘出我与老王交往时的既关心却又隐含距离与隔膜的态度。再由此细品，便能体味到本文秉承了杨绛一贯平和克制的笔法，不仅是一曲底层人物光辉品质的颂歌，更蕴藏着一位善女子对当时情感付出不对等的自我反思，一个不幸者体察另一个不幸者的悲悯情怀，和一个知识分子体察阶层缺陷的社会良心。
二、案例描述
基于怀人散文的文体特质以及学生初二已经学过《老王》与温州中学学生阅读能力较强的学情，我试着以主问题为架构引导学生由“真”至“情”细读文本，通过问题的层层推进加强不同难度的关键词句搜索训练，从而水到渠成地与作者的情绪形成对接。
环节一：以“主问题一”与“生存状况关键词句”学习怀人散文的“真”
这节课中我通过主问题一“找出前四段中具体反映老王生存状态的关键词句”来引导学生提炼老王形象，并在提炼过程中细细推敲几个字句，片段式地体味作者写作风格与隐含深意，初步走近老王。
以下是这个环节的教学片段呈现：
师：请大家拿起书本，齐读第一到四自然段，读之前听清楚我的要求：在朗读时找出其中能够具体反映老王生存状态的关键词句。
生1：“住那儿多年了”，用了住字，没有对家那种温馨的归属感。
生2：“田螺眼”“夜盲症”，说明老王身体状况不好。
师：这段中说到后来得了恶病却是更深的不幸，一般来说从小得病更惨呀，这儿是为什么？
生3：第五十页第一行，别人对她的评价不好，如果得了恶病，还要遭受舆论的创伤。
生4：第二段最后一句话，能看出老王家庭状况不太好。
师：有个小问题，咱们都学过祝福里“破碗，空的”，一个逗号有对祥林嫂悲惨的强调作用。这儿为什么不改成用逗号的“有个哥哥，死了;有两个侄儿，‘没出息’呢？你试试用老王的语气读读文中的原版好不好。
（生读）
师：你读出了老王语气背后怎样的情绪？
生4：麻木了，习以为常的样子。
生5：是个“单干户”，生意艰难。
师：建国初期，公私合营，单干并不是现在单枪匹马闯天下的好事，老王落单，不仅喻示着经济贫穷，这种脱离组织的状态还能说明——？
生（齐）：社会地位也不好。
师：如果要在这许许多多的关键词中选择一个去概括老王的生存状态，你们觉得是哪个？
生（齐）：不幸。
师：不幸的老王做了哪几件事？结合记忆用“送“字开头按照段落顺序一起概括。
生（齐）：送冰、送病人、送“货“、送鸡蛋和香油。
在由学生自主提炼关键词句的过程中，引导学生挖掘关键词背后的信息，从家庭、身体、地位、舆论等等角度把握了老王的生存状态，随后结合以前的阅读体验迅速概括了杨绛笔下老王所做的几件事，初步体会了怀人散文的“真”。
环节二：以“主问题二”与“性格细节”学习怀人散文的“神”
课堂的第二环节我通过主问题二“结合‘四送’中的细节描写，谈谈老王是个怎样的人”来引导学生关注老王行为，体会老王的内心世界。
下面呈现这个环节中的一处细节：
生：他送了鸡蛋和香油，对杨绛挺好的。
师：鸡蛋和香油在那个时代价值如何？用文中的话来说一说
生：这么新鲜的大鸡蛋。
（师請生读出停顿和语气，生笑）
师补充：“现在咱们不太可能再这么形容鸡蛋，可见在当时鸡蛋十分珍贵。这样珍贵的东西对老王这个穷车夫而言可能更加来之不易，但他却把他们送给了杨绛一家。一个人临终前会把他最贵重的东西送给谁？
生：推心置腹，最亲的人。
师：也就是老王不仅将杨绛当作主顾，还——
生：当作了亲人和朋友。
这个片段教学中，我并不通过旁征博引来说明老王所送之物的价值，而是要求学生寻找文中词句，朗读体验“这么新鲜的大鸡蛋”，将文本内容阅读与学生原有的生活经验相链接，从而细细品味看似平淡的语言背后的寓意，引导学生揣摩老王送鸡蛋香油时的心理。这样对怀人散文之“神”的体味，比流于脸谱化的讲思想感情，更贴近学生生活中学散文的趣味。
环节三：以“主问题三”与“生存状况细节”为学习怀人散文的“情”铺垫
引导学生把握作者情绪之前，有必要首先让学生将注意力从老王的“神”上转移到散文中隐含的“我”的“神”，唯有站在我生命的位置，才能更多地体味到我的情感。因此我采用了主问题三：找出文中透露我生存状况的蛛丝马迹。 以下是这个环节的部分实录：
生1：老王问我有没有钱，说明我当时的处境困窘。
生2：自称自己好欺负，可能是当时被批斗。
师：很敏锐！
生3：自己不敢坐三轮车。
师：为什么不敢坐三轮车？
生3：大概是怕引起注意。
师：那恐怕坐公交车能被更多人注意到呢。
生4：这个行为在压榨劳动力，是走资派。
师：是啊，坐了三轮车就更加坐实了走资派的名头，于是连丈夫生病都只敢让他一人坐三轮。
师：“文化大革命开始，默存不知怎么的……”这儿用了一个逗号相连，隐含着前后句的什么关系？
生（齐）：因果关系！
生5：很可能是被红卫兵打的。
师：隐晦的一笔。还有吗？
生6：干校。
师：噢，眼睛非常尖，“干校”在文中出现了几次？
生（齐）：两次，第三段和第七段。
师：看看杨绛自己是怎么说干校的。引入《干校六记》材料（由生读一部分，师解说一部分）
干校的劳动有多种。种豆、种麦是大田劳动。大暑天，清晨三点钟空着肚子就下地。六点送饭到田里，大家吃罢早饭，劳动到午时休息;黄昏再下地干到晚。
……
我们奉为老师的贫下中农，对干校学员却很见外。我们种的白薯，好几垅一夜间全偷光。我们种的菜，每到长足就被偷掉。他们说：“你们天天买菜吃，还自己种菜！”我们种的树苗，被他们拔去，又在集市上出售。我们收割黄豆的时候，他们不等我们收完就来抢收，还骂“你们吃商品粮的！”
——杨绛《干校六记》
师：文革期间，不仅她的爱人被打断过腿，她的女儿想要回家看看父母还得在学校贴大字报首先声名断绝关系，她的女婿王德一上吊自杀了，而她同样为翻译家的亲生妹妹杨必也早早地就在文革初期被逼自杀了。
对一个知识分子而言，这样的遭遇下，她的生存状况也能用哪个词概括？
生（齐）：不幸。
这个环节中，对杨绛的了解不再是教师通过课外知识强灌给学生的，而是学生通过仔细探寻文中杨绛生活状况的蛛丝马迹，在语言学习活动中感受到的。对作者原本隐隐约约并不直白的形象抽丝剥茧，再辅以《干校六记》与少量史实，能够帮助学生感受到这位知识分子在当时的痛苦与隐忍，这为进一步体察她的精神世界做了铺垫。
环节四：以“主问题四”与“相处细节”学习怀人散文的“情”
这篇散文的情眼很明显是“愧怍”，然而究竟是为何愧怍，愧怍之中有几层情绪？本环节致力于完成这个“情”字的探讨。首先，个人的悲悯情怀与一个知识分子的担当是能够引导学生精神世界的作者形象，有必要帮助学生感受。其次，尽管前两者是重要的，却不是这篇文章“情”的核心，把握克制笔法在细微之处深蕴的愧疚，才是牢牢契合住文本细读的内容。因此，主要问题四为“寻找能解释杨绛为何愧怍的细节”，一切从文本触发，感受作者如何让愧怍一词潜藏于前文之中。
师：然而是什么让杨绛在七十三岁的高龄写下这篇文章？
生（找到句子，齐）：“幸运的人对不幸者的愧怍。”
师：一个不幸者却自称自己是个幸运的人——你能读出她怎样的情怀？
生1、2：乐观豁达。
师（进一步引导）：咱们过得很幸福，去同情不幸者，说自己很幸运，这很正常。但是当这个人自己已经遭受到精神与肉体的双重打击时，还能分出她伤痕累累的心去包容他人，体察到老王的不幸，甚至自称自己是幸运者……
生3：“悲悯”的情怀！
师：这个词好极了！（师板书“悲悯”）
师：然而悲悯情怀无法解释这个词（指板书“愧怍”），我为何要愧怍？请大家反观“四送”，寻找能解释杨绛为何愧怍的细节，谈谈你的看法。（提示：可揣摩杨绛的神态、语言与行为）
生1：拿钱给她。
生2：强笑。
师：为何要强笑，什么情绪？
生2：尴尬，我可能没想过老王会主动上门，没有那么熟。
生3：我害怕得糊涂了。
师：怕什么？
生3：老王的样子。
师：咱们一起读一读这段外貌描写，最直接的感受是什么？
生（零零散散不确定）：恐怖。
师：我也是这样的感觉。如果这是钱钟书，她会这么写吗？
（生摇头）
师：杨绛笔法那么克制，可是却刻意写了那么一大段恐怖的外貌描写，一定是想透露给我们一些东西的。老王把我当成亲人，我却不由自主地有些害怕。我们之间什么是不对等的？
生（齐）：情感。
师：还有能够证明这种情感不对等的细节吗？
生4：对病情并没有担心，不知道他吃什么药，说明我对老王并不是很在乎。
生5：作者记不清老王是怎么说的，说明作者对他的态度是挺随意的。
生6：我知道我知道，很客套。
师：说的很好，这是句客套话，杨绛实际上在心理觉得自己知道的是什么？
生6：老王会要钱的。
师：她塑造了一个什么都不知道的自己，多么可笑。
生7：看着老王一步一步走下去，也不送他。
师：由此来看，杨绛的这份愧怍中，有一份对于自己当时行为的？
生（齐）：反省。（师板书“自省”）
师：这愧疚中还不仅仅是个人的悲悯与反省，在入选教材之前，原文是“多吃多占”，这或许比幸运更确切而富有深意。结合这句话，还能读出些什么？
“凡是仗着自己有较多的知识和技能而要求比别人多享受或少工作的人，他就是贵族。”
——德国空想社会主义学者魏特林
师：社会主义对贵族的态度肯定是驳斥的，而这里对贵族的定义，当然包括皇亲贵胄，但还有哪种人也可列入其中？
生：知识分子。
师：更确切地说是当年的这个清高的知识分子。而多年后杨绛回想往事，带着愧疚深刻地剖析自己是个多吃多占的人，不僅是站在个人的角度，更是站在——
生：阶层的角度。
师：我对老王的愧疚里，杨绛体察并揭露了自身阶层缺陷，这不仅是反省，更是一种担当，它的根源来自于一颗永不停止搏动的心（板书“知识分子的良心”）。
在梳理文章愧怍细节的过程中，学生对“我”与老王关系的认识不断深化，从而才能体察到深藏在平淡文字背后的愧疚，这也是杨绛本篇散文的精髓所在。
三、案例反思
整堂课总体来说条理比较清晰。这节课的四个问题“找出前四段中具体反映老王生存状态的关键词句”“结合‘四送’中的细节描写，谈谈老王是个怎样的人”“寻找文中反映杨绛生存状态的蛛丝马迹”“寻找能解释杨绛为何愧怍的细节”看似简单，实则由浅入深，前两个问题相对简单，就完全交给学生探索实践，展示成果。后两个问题相对较难，以学生会主体，加上教师的补充引导层层推进。学生在这四个主问题的推进下，一遍又一遍地审读课文，读活人物，读细情节，读透情感，从而完成从“真”走向“神”再走向“情”这样逐步由表及里的阅读历程。这几个问题一方面设置了学生阅读的梯度，另外一方面又避免了过于琐碎的分析，让学生拥有充分思考和自由发表观点的空间。
尽管基本实现了我的设想，然而呈现出的课堂也有一些明显的不足。比如导入语言较为草率。又比如尽管对文章的克制的语言特点自己深有体会，但是在解读的过程中没有让学生生成确切的概念，落脚点更多在于循情品文，而没有做循情品言的功夫，今后在本文的教学设计中可以着重在这方面做努力。