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摘 要：在初中阅读教学中，教学内容不适切的现象很普遍，而教师对学情的漠视是造成这一现象的一个重要原因。基于阅读期待的课堂教学模式的建构以如何根据学情来选择和确定适切的阅读教学目标和教学内容为研究基点，着重探索其促进学生自主学习能力提升的实施策略，它包含自读自悟、以学定教、问题探路、多元对话、积累创新等五大核心要素。
关键词：阅读教学；阅读期待；教学模式
语文阅读课教什么？一篇课文、一个单元、一个学期的教学目标和教学内容如何确定？不同年级的教学任务有何异同？许多初中语文教师被这些问题所困惑。走进初中课堂可以发现，阅读教学内容不适切的现象很普遍。究其原因，从课程建设、教材编写到教学层面都存在误区。其中教学层面的一大原因是教师对学情的漠视。有的教师执教《看云识天气》时告诉学生“这是你们第一次接触说明文”，殊不知小学六年级教师就举行过说明文复习教学研讨会；有的教师讲到鲁迅作品时说什么“一怕周树人”之类的话，殊不知小学五年级学生阅读过一个单元鲁迅的作品或写鲁迅的文章，在他们的眼里鲁迅既可敬又可亲。
对学情的漠视，造成初中语文课堂教学严重的浪费现象：重复小学教学内容，且缺少螺旋式的上升梯度，课堂无增量，学生上不上语文课一个样。许多教师不去想明白哪些内容是学生已学过或者自学可学会的，哪些是学生没学过或者难以学会的。学生的阅读经验、阅读积淀、阅读期待少有人研究。
如何选择和确定适切的阅读教学目标和教学内容？如何改变学习方式，促进学生自主学习能力的提升？笔者把基于阅读期待的课堂教学模式的建构作为课堂教学改革的突破口，研究成果《基于阅读期待的课堂教学模式的实践研究》作为浙江教研系统“十二五”期间取得的研究成果之一，编入浙江教育出版社出版的《“学为中心”教学改革的浙江实践》一书中。此研究报告论述了基于阅读期待课堂教学模式的学习目标、学生角色和学习方式、教师角色和教学方式、基本教学程序以及基本教学策略。本文在此基础上对基于阅读期待的课堂教学模式的自读自悟、以学定教、问题探路、多元对话、积累创新这五大核心要素作深度阐述。
一、自读自悟
基于阅读期待的课堂教学主要表现为这样一个过程：首先，学生自主阅读文本，写出感悟，提出疑问；其次，教师根据学生的感悟和问题，针对不同层次学生对文本理解的差异，重构教学目标和教学内容，设计课堂教学的梯度；再次，开展层递性课堂学习活动，帮助学生在多元对话的过程中获得经验累积、知识建构以及精神滋育、人文熏陶、思维发展。
在传统阅读教学中，广大师生常常被教材（包括教参）和教师这两个“权威”所困扰。许多教师过分依赖教材和教参，无视学生的需求和学习状况，只根据教材、教参或自己对文本的固化理解来确定教学内容。这样就很容易扼杀学生探究的兴趣和创造性阅读的能力。而缺乏自主阅读、自主体验、自主探究的过程，学生的阅读能力、思维能力就不能得到真正的培养和提高。
小说《贤人的礼物》被编入上海教育出版社出版的九年义务教育课本《语文》的一个以爱情为主题的单元，有教师在课堂伊始就直言这是一篇有关爱情的小说，然后要求学生圈点勾画、阅读分析有关爱情的内容。学生没有自主阅读感悟的机会，就先入为主地进入教材和教师预设的思维圈子，读教师指定阅读的内容，感悟教师预设感悟的思想，最后除了知道爱情主题就没有更多的理解和收获。我们课题组在教学这篇课文时，先让学生自读课文，学生自主感悟到的内容特别丰富：
《贤人的礼物》是一篇关于礼物的小说，是关于穷人的小说、关于爱情的小说、关于奉献与获得的小说、关于仙女的小说、关于聪明人的小说、关于《圣经》的小说……
学生的自读自悟可以在课前，常规的自读任务是写出感悟、提出问题；学生的自读自悟也可以在课堂中进行。比如我们教师在上课铃响后的第一句话常常是“请同学们自读课文，在课文上圈画”：一是画出不理解的词语和句子，提出有关思想内容、写作手法以及其他方面的问题；二是圈画出你特别感兴趣、希望在课堂上探讨的语句段落。
课堂上学生的自读自悟还可以采用猜读法进行，比如笔者执教《归园田居》《夸父逐日》等诗文，让学生在未读过课文的前提下听写课文。学生在听写的过程中，阅读期待被激活，他们猜想字形、词义、作者写作思路、作品内容的过程就是他们获得自主感悟的过程。
对于统编教材自读课的教学，学生不仅应在课堂里自读自悟，提出疑难问题，还应尝试自定学习目标和学习任务，自选学习方法，自控学习进程，自主评价学习效果、自主拓展课外阅读。
基于阅读期待，建构起一种先学后导的课堂教学模式。先学，“我的学习我做主”，学生对学习目标和学习内容拥有适度的自主选择权，对课文拥有自我感悟、自我诠释权，对教材内容拥有质疑权。长而久之，他们也将逐步提高选择学习方法、监控学习过程、反馈学习结果的能力。
二、以学定教
让学生先学，不仅有利于培养自学能力，而且可以通过自学作业了解学生对文本理解的深度，了解不同层次学生对文本理解的差異，从而有针对性地制订教学目标，选择教学内容，设计教学梯度。学生自学能弄明白的，课堂里就不再浪费时间；学生不易懂而又应该弄明白的，才是教学的重点和难点。这样就保证了教学内容的有效性。
那么以学定教，基于阅读期待的课堂是如何引导学生从已知领域走向未知领域？如何保证课堂具有思维的质量和思维的增量？我们的实施策略是：一是寻找阅读期待和教学目标的契合点，重构教学内容；二是根据阅读期待设计层递性的教学进程，引导思维方向，提高阅读期待视界。
当笔者发现小学课本中有《夸父逐日》的白话版《夸父追日》，且在小学教师的教导下，三四年级的学生已能认识到神话神奇的想象、奇特的夸张等特点，就对在初中教学《夸父逐日》时引导学生想象夸父逐日过程中的外貌、动作、神态、心理等后扩写故事的教学效果产生了质疑：学生是因为我的教学而写出好文章的吗？当想起学生异口同声地用小学课文写到的内容回答有关问题时，笔者更明白中小衔接的必要性。于是在再次教学《夸父逐日》时，笔者重新设计了教学内容： 首先，出示小学三年级课文《夸父追日》开头的一段话：很久很久以前，有个名叫夸父的巨人，他看见太阳每天从东方升起，在西方落下……学生马上说出了课文题目，于是笔者说：“《夸父追日》是根据古代神话改编的白话文，今天我们学习它的原版——文言版，题目是“夸父逐日”，请大家猜一猜，夸父逐日的‘逐’的意思。学生齐说：“追。”基于学生读过《夸父追日》，笔者大胆地让学生以听写猜读的方式去读《夸父逐日》，进而把学生的问题“夸父为什么要追日”作为主问题——结合文中字句分析回答这一问题，并通过想象，推测还原远古时期的自然环境、社会生活以及人们的心理。一石激起千层浪，学生品读字句，无限遐想的空间打开了，一个又一个蕴藏在文字背后的诗意画面和远古场景呈现了——夸父形象是怎样创作出来的？神话是怎样创造出来的？通过热烈交流、思维碰撞，学生深刻地体悟到神话的本质。笔者进而提问：“《夸父逐日》让你想起了哪些事、哪些人？请归类罗列。”这样，从课内延伸到课外，为学生自主阅读开启了一扇门，也为学生完成创作神话故事或科幻小说这一课后作业作思维引导。
关注中小衔接，避免教学内容的重复；根据文体特点，开发有效教学内容；寻找学生阅读期待与教学目标的契合点，定位教学的起点和提升点；设计层递性的教学进程，引导学生的思维方向，提高学生的阅读期待视界。基于阅读期待的课堂教学模式的以学定教，使课堂教学的实效性得到了保障。
三、问题探路
“学须先疑”，思维从问题开始。问题是学生阅读期待的显性思维，也是基于阅读期待的课堂教学模式呈现教材的主要方式。基于阅读期待的课堂教学总是把学生的问题作为教学的出发点，通过学生、教师适时提问、反问，讨论、答疑，激发学生的阅读期待、认知结构与当前研究课题的认知冲突，引起探究和求知欲，推动学生实现预期目标。
笔者教学《燃烧的心》，学生自读课文后提出了很多问题。笔者让学生将问题先提交到小组共同释疑解难，然后小组选择特别具有探讨价值的问题提交课堂讨论。以下是课堂对话实录：
师：每个组都提到了如何理解“没有人注意他的心，有一个细心的人怕看，用脚去踩”这个问题。试问同学们，当你读到这里时，你的内心有什么感受？
生1：难受，丹珂为大家牺牲了自己，而他的心却被人踩碎。
生2：气愤。当人们顺利走出了草地，沉浸在喜悦中，却忘记了带领他们的人，好像有点忘恩负义。
师：如果你看到了那颗心，你会怎样对待它？
生3：我会向它下跪，用最尊敬的姿势向它下拜。因为我很感激这颗心，感谢这颗心带领人们走出森林，找到生存的希望。
师：英雄是应该得到人们的敬仰，而善良的人们总是崇拜英雄的。
生4：我想把这颗心做成火炬，让它永远燃烧。让我们永远记住丹珂这个英雄，让人们永远受到丹珂精神的鼓励。
师：英雄是应该被记住的，每个时代都需要英雄的榜样。可是作者又为什么写“没有人注意他的心，有一个细心的人怕看，用脚去踩”呢？联系全文想一想，那细心的人是怎样的一种人呢？
生1：忘恩负义的人。
生2：胆怯的人，因为自己的软弱而害怕面对英雄。
生3：卑劣的人，害怕英雄的心照见出他自己的自私和无能。
生4：作者这样写写出了人心的险恶，也可见当英雄不容易，要忍受常人不能忍受的痛苦，要有自我牺牲的精神。
生5：这样写更突出了英雄的伟大和他那不平凡的心。
……
师：文中写道，当丹珂和他的族人面对强敌时，他们还有一个选择，那就是和敌人殊死搏斗，假设他们选择了与敌人殊死搏斗，过程、结果会如何？丹珂和他的族人又会有怎样的表现？请大家根据原文所塑造的丹珂和族人的形象特点进行合理想象，改写这篇文章。
英雄最终不一定是鲜花簇拥，这是超出学生的生活经验的。笔者利用学生的阅读期待，在尊重学生的原初体验下巧妙地设置了问题梯度，再对学生的感性体验作精当的提炼。学生的思维就在这些矛盾处激发，并最终对人性的懦弱卑劣和对英雄丹珂有了全面的理解。最后的改写又细致地要求学生“根据原文所塑造的丹珂和族人的形象特点进行合理想象”，可谓一举多得。
课堂提问不仅是激发求知欲，调动学习积极性，激励主动参与，活跃课堂气氛，构建互动性的课堂对话，解决教学中的重点、难点的一种教学手段，更是开启学生思维活动之窗，培养学生思维品质、思维习惯、思维水平、思维能力，培养学生创新精神和实践能力的重要教学内容。基于阅读期待的课堂教学，不仅把提问的机会给学生，而且对学生从“没有问题—提许多但质量不高的问题—能提少量有质量的问题”这样一个由问题形成能力的过程有充分的理解和尊重，从而使学生逐渐拥有能够自主地展开“产生问题—解决问题—产生新的问题—继续探究”的学习过程的兴趣、习惯和能力。
四、多元对话
我们所研究的阅读期待既包含阅读主体阅读前的认知结构及由此产生的阅读需求和期望，也包含阅读主体在重构文本之后产生的新的认知结构与阅读需求和期望。阅读期待的心理变化和发展可分成原初期待唤醒阶段、期待被证实或受挫阶段、新的阅读期待形成阶段。《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“阅读教学是学生、教师、教材、编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”课堂中师生、生生的多元对话，促使学生的原有期待被证实（或受挫）之后，又将形成新的阅读期待。在教学中，文本阅读的过程是唤醒低层次原有初期待向较高层次新的阅读期待转化的过程。教师和同伴的理解对学生阅读效果以及阅读期待的变化至关重要。
笔者在执教《归园田居（其三）》时，学生通过听读猜写与文本亲密对话，进而提出问题：“陶渊明为什么要‘归园田’？‘但使愿无违’中的‘愿’是什么？”笔者便让学生比读《归园田居（其一）》《饮酒（其五》以及歐阳修的《画眉鸟》等诗歌，学习以诗解诗的方法，并通过小组合作以及一个学生发言一个学生板书的方式展示他们的研读成果。下面是两个组代表的课堂发言： 生1：首先从《归园田居》其一看，从“性本”和“误落”的“误”，还有“尘网”“樊笼”可以看出，他本性就是不喜欢官场，是不小心误落进去的。樊笼是关野兽的笼子，虽然官场看上去没有牢笼，但其实有一张无形的网，这使陶渊明心向回归，他的愿望是不受官场约束，能够回归本性，怡然自乐，隐逸地生活下去。
生2：我们组从“归”这个角度分析：一个是他的心灵上的回归，他是落入尘世的，但他本性是洒脱不羁的，所以他心灵上要回归；还有一个是他的身体的回归，他本性就不适应这种官场，所以说他要从官场回归到田园。我们都读过《爱莲说》，知道菊是“隐逸者也”，他不愿与世俗同流合污，不愿意在官场当中与那些人周旋。
立足文本，适时延伸，在文学作品的教学中，我们常用横向比较、纵向延伸等方式，促使学生从理解文本写什么到探究作者为什么这样写，从文字入手进而探寻文字背后的价值取向和文学意味、文化审美追求。学生在与同学、老师、编者以及其他专家的具有深度、广度、高度的对话中培养文学审美情趣，并逐渐把握文学阅读的方向、角度和方法，逐渐从“普通阅读者姿态的阅读”升华到“对话者姿态的阅读”“研究型姿态的阅读”。学生的阅读期待在这样的课堂对话中刷新、拓展，他们阅读期待品位逐渐得以提升。
在多元对话的教学过程中，教师既是交流活动的组织者，又是质疑释难讨论活动的参与者。教师不仅要创设情境唤醒学生的“对话”意识，力求学生讨论的多渠道和大面积，而且以要参与者的身份对学生的问题或看法提出质疑，并补充资料或提供查阅资料的途径及解决问题的方法，引导学生实现信息交流的多向化，使其视野进一步开阔，对文本获得更深入更透明的理解，并不断生成新的意义。
五、积累创新
学生阅读期待品位的提升不仅表现在对文本的深入理解上，更表现在学生对学习内容、学习过程和学习行为的反思和评判时所体现的经验积累、创新意识以及可持续发展的学习习惯和学习能力上。
基于阅读期待的课堂教学的积累创新，其基本策略是：一是让学生自主评判学习收获——分析学习内容、梳理思维过程、提炼学习方法、确定新的学习目标、养成探究习惯……二是精心设计拓展读写活动。
在教学《伟大的悲剧》时，笔者着力引导学生细细品味文中的细节，留心文章的言辞、表述，进而引导学生探讨：“在具体的时间和空间里，这样的人会说这样的话，做这样的事，原因何在？如果是你，你会怎么想，怎么做？”这样的教学为学生完成积累创新的作业奠定了基础。他们不仅有兴趣也有能力去选做如下作业：
1.《夺取南极的斗争》是茨威格根据斯科特他们的日记、胶片、摄影加以想象写出来的。请你尝试设想自己就是斯科特一行五人中的一个，以第一人称的角度和日记的形式去记录在面临死亡或失败的时候的所见所闻所思所想。
2.课外阅读《人类群星闪耀时》，写出读书报告。
学生通过阅读活动与古今中外的知识、思想、情感、事物建立联系，从而充实、丰富、提高自己，在更高水平和更广范围认识了客观世界和主观世界，培养敏锐的感知力、丰富的情感力、独特的想象力和深刻的理解力，提高思维能力和判断能力。尤其是由课内向课外延伸的扩展读写，使学生有了更多的阅读量的积累和阅读经验的积累，其期待视野也越来越广阔。
（責任编辑：方龙云）
关键词：阅读教学；阅读期待；教学模式
语文阅读课教什么？一篇课文、一个单元、一个学期的教学目标和教学内容如何确定？不同年级的教学任务有何异同？许多初中语文教师被这些问题所困惑。走进初中课堂可以发现，阅读教学内容不适切的现象很普遍。究其原因，从课程建设、教材编写到教学层面都存在误区。其中教学层面的一大原因是教师对学情的漠视。有的教师执教《看云识天气》时告诉学生“这是你们第一次接触说明文”，殊不知小学六年级教师就举行过说明文复习教学研讨会；有的教师讲到鲁迅作品时说什么“一怕周树人”之类的话，殊不知小学五年级学生阅读过一个单元鲁迅的作品或写鲁迅的文章，在他们的眼里鲁迅既可敬又可亲。
对学情的漠视，造成初中语文课堂教学严重的浪费现象：重复小学教学内容，且缺少螺旋式的上升梯度，课堂无增量，学生上不上语文课一个样。许多教师不去想明白哪些内容是学生已学过或者自学可学会的，哪些是学生没学过或者难以学会的。学生的阅读经验、阅读积淀、阅读期待少有人研究。
如何选择和确定适切的阅读教学目标和教学内容？如何改变学习方式，促进学生自主学习能力的提升？笔者把基于阅读期待的课堂教学模式的建构作为课堂教学改革的突破口，研究成果《基于阅读期待的课堂教学模式的实践研究》作为浙江教研系统“十二五”期间取得的研究成果之一，编入浙江教育出版社出版的《“学为中心”教学改革的浙江实践》一书中。此研究报告论述了基于阅读期待课堂教学模式的学习目标、学生角色和学习方式、教师角色和教学方式、基本教学程序以及基本教学策略。本文在此基础上对基于阅读期待的课堂教学模式的自读自悟、以学定教、问题探路、多元对话、积累创新这五大核心要素作深度阐述。
一、自读自悟
基于阅读期待的课堂教学主要表现为这样一个过程：首先，学生自主阅读文本，写出感悟，提出疑问；其次，教师根据学生的感悟和问题，针对不同层次学生对文本理解的差异，重构教学目标和教学内容，设计课堂教学的梯度；再次，开展层递性课堂学习活动，帮助学生在多元对话的过程中获得经验累积、知识建构以及精神滋育、人文熏陶、思维发展。
在传统阅读教学中，广大师生常常被教材（包括教参）和教师这两个“权威”所困扰。许多教师过分依赖教材和教参，无视学生的需求和学习状况，只根据教材、教参或自己对文本的固化理解来确定教学内容。这样就很容易扼杀学生探究的兴趣和创造性阅读的能力。而缺乏自主阅读、自主体验、自主探究的过程，学生的阅读能力、思维能力就不能得到真正的培养和提高。
小说《贤人的礼物》被编入上海教育出版社出版的九年义务教育课本《语文》的一个以爱情为主题的单元，有教师在课堂伊始就直言这是一篇有关爱情的小说，然后要求学生圈点勾画、阅读分析有关爱情的内容。学生没有自主阅读感悟的机会，就先入为主地进入教材和教师预设的思维圈子，读教师指定阅读的内容，感悟教师预设感悟的思想，最后除了知道爱情主题就没有更多的理解和收获。我们课题组在教学这篇课文时，先让学生自读课文，学生自主感悟到的内容特别丰富：
《贤人的礼物》是一篇关于礼物的小说，是关于穷人的小说、关于爱情的小说、关于奉献与获得的小说、关于仙女的小说、关于聪明人的小说、关于《圣经》的小说……
学生的自读自悟可以在课前，常规的自读任务是写出感悟、提出问题；学生的自读自悟也可以在课堂中进行。比如我们教师在上课铃响后的第一句话常常是“请同学们自读课文，在课文上圈画”：一是画出不理解的词语和句子，提出有关思想内容、写作手法以及其他方面的问题；二是圈画出你特别感兴趣、希望在课堂上探讨的语句段落。
课堂上学生的自读自悟还可以采用猜读法进行，比如笔者执教《归园田居》《夸父逐日》等诗文，让学生在未读过课文的前提下听写课文。学生在听写的过程中，阅读期待被激活，他们猜想字形、词义、作者写作思路、作品内容的过程就是他们获得自主感悟的过程。
对于统编教材自读课的教学，学生不仅应在课堂里自读自悟，提出疑难问题，还应尝试自定学习目标和学习任务，自选学习方法，自控学习进程，自主评价学习效果、自主拓展课外阅读。
基于阅读期待，建构起一种先学后导的课堂教学模式。先学，“我的学习我做主”，学生对学习目标和学习内容拥有适度的自主选择权，对课文拥有自我感悟、自我诠释权，对教材内容拥有质疑权。长而久之，他们也将逐步提高选择学习方法、监控学习过程、反馈学习结果的能力。
二、以学定教
让学生先学，不仅有利于培养自学能力，而且可以通过自学作业了解学生对文本理解的深度，了解不同层次学生对文本理解的差異，从而有针对性地制订教学目标，选择教学内容，设计教学梯度。学生自学能弄明白的，课堂里就不再浪费时间；学生不易懂而又应该弄明白的，才是教学的重点和难点。这样就保证了教学内容的有效性。
那么以学定教，基于阅读期待的课堂是如何引导学生从已知领域走向未知领域？如何保证课堂具有思维的质量和思维的增量？我们的实施策略是：一是寻找阅读期待和教学目标的契合点，重构教学内容；二是根据阅读期待设计层递性的教学进程，引导思维方向，提高阅读期待视界。
当笔者发现小学课本中有《夸父逐日》的白话版《夸父追日》，且在小学教师的教导下，三四年级的学生已能认识到神话神奇的想象、奇特的夸张等特点，就对在初中教学《夸父逐日》时引导学生想象夸父逐日过程中的外貌、动作、神态、心理等后扩写故事的教学效果产生了质疑：学生是因为我的教学而写出好文章的吗？当想起学生异口同声地用小学课文写到的内容回答有关问题时，笔者更明白中小衔接的必要性。于是在再次教学《夸父逐日》时，笔者重新设计了教学内容： 首先，出示小学三年级课文《夸父追日》开头的一段话：很久很久以前，有个名叫夸父的巨人，他看见太阳每天从东方升起，在西方落下……学生马上说出了课文题目，于是笔者说：“《夸父追日》是根据古代神话改编的白话文，今天我们学习它的原版——文言版，题目是“夸父逐日”，请大家猜一猜，夸父逐日的‘逐’的意思。学生齐说：“追。”基于学生读过《夸父追日》，笔者大胆地让学生以听写猜读的方式去读《夸父逐日》，进而把学生的问题“夸父为什么要追日”作为主问题——结合文中字句分析回答这一问题，并通过想象，推测还原远古时期的自然环境、社会生活以及人们的心理。一石激起千层浪，学生品读字句，无限遐想的空间打开了，一个又一个蕴藏在文字背后的诗意画面和远古场景呈现了——夸父形象是怎样创作出来的？神话是怎样创造出来的？通过热烈交流、思维碰撞，学生深刻地体悟到神话的本质。笔者进而提问：“《夸父逐日》让你想起了哪些事、哪些人？请归类罗列。”这样，从课内延伸到课外，为学生自主阅读开启了一扇门，也为学生完成创作神话故事或科幻小说这一课后作业作思维引导。
关注中小衔接，避免教学内容的重复；根据文体特点，开发有效教学内容；寻找学生阅读期待与教学目标的契合点，定位教学的起点和提升点；设计层递性的教学进程，引导学生的思维方向，提高学生的阅读期待视界。基于阅读期待的课堂教学模式的以学定教，使课堂教学的实效性得到了保障。
三、问题探路
“学须先疑”，思维从问题开始。问题是学生阅读期待的显性思维，也是基于阅读期待的课堂教学模式呈现教材的主要方式。基于阅读期待的课堂教学总是把学生的问题作为教学的出发点，通过学生、教师适时提问、反问，讨论、答疑，激发学生的阅读期待、认知结构与当前研究课题的认知冲突，引起探究和求知欲，推动学生实现预期目标。
笔者教学《燃烧的心》，学生自读课文后提出了很多问题。笔者让学生将问题先提交到小组共同释疑解难，然后小组选择特别具有探讨价值的问题提交课堂讨论。以下是课堂对话实录：
师：每个组都提到了如何理解“没有人注意他的心，有一个细心的人怕看，用脚去踩”这个问题。试问同学们，当你读到这里时，你的内心有什么感受？
生1：难受，丹珂为大家牺牲了自己，而他的心却被人踩碎。
生2：气愤。当人们顺利走出了草地，沉浸在喜悦中，却忘记了带领他们的人，好像有点忘恩负义。
师：如果你看到了那颗心，你会怎样对待它？
生3：我会向它下跪，用最尊敬的姿势向它下拜。因为我很感激这颗心，感谢这颗心带领人们走出森林，找到生存的希望。
师：英雄是应该得到人们的敬仰，而善良的人们总是崇拜英雄的。
生4：我想把这颗心做成火炬，让它永远燃烧。让我们永远记住丹珂这个英雄，让人们永远受到丹珂精神的鼓励。
师：英雄是应该被记住的，每个时代都需要英雄的榜样。可是作者又为什么写“没有人注意他的心，有一个细心的人怕看，用脚去踩”呢？联系全文想一想，那细心的人是怎样的一种人呢？
生1：忘恩负义的人。
生2：胆怯的人，因为自己的软弱而害怕面对英雄。
生3：卑劣的人，害怕英雄的心照见出他自己的自私和无能。
生4：作者这样写写出了人心的险恶，也可见当英雄不容易，要忍受常人不能忍受的痛苦，要有自我牺牲的精神。
生5：这样写更突出了英雄的伟大和他那不平凡的心。
……
师：文中写道，当丹珂和他的族人面对强敌时，他们还有一个选择，那就是和敌人殊死搏斗，假设他们选择了与敌人殊死搏斗，过程、结果会如何？丹珂和他的族人又会有怎样的表现？请大家根据原文所塑造的丹珂和族人的形象特点进行合理想象，改写这篇文章。
英雄最终不一定是鲜花簇拥，这是超出学生的生活经验的。笔者利用学生的阅读期待，在尊重学生的原初体验下巧妙地设置了问题梯度，再对学生的感性体验作精当的提炼。学生的思维就在这些矛盾处激发，并最终对人性的懦弱卑劣和对英雄丹珂有了全面的理解。最后的改写又细致地要求学生“根据原文所塑造的丹珂和族人的形象特点进行合理想象”，可谓一举多得。
课堂提问不仅是激发求知欲，调动学习积极性，激励主动参与，活跃课堂气氛，构建互动性的课堂对话，解决教学中的重点、难点的一种教学手段，更是开启学生思维活动之窗，培养学生思维品质、思维习惯、思维水平、思维能力，培养学生创新精神和实践能力的重要教学内容。基于阅读期待的课堂教学，不仅把提问的机会给学生，而且对学生从“没有问题—提许多但质量不高的问题—能提少量有质量的问题”这样一个由问题形成能力的过程有充分的理解和尊重，从而使学生逐渐拥有能够自主地展开“产生问题—解决问题—产生新的问题—继续探究”的学习过程的兴趣、习惯和能力。
四、多元对话
我们所研究的阅读期待既包含阅读主体阅读前的认知结构及由此产生的阅读需求和期望，也包含阅读主体在重构文本之后产生的新的认知结构与阅读需求和期望。阅读期待的心理变化和发展可分成原初期待唤醒阶段、期待被证实或受挫阶段、新的阅读期待形成阶段。《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“阅读教学是学生、教师、教材、编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”课堂中师生、生生的多元对话，促使学生的原有期待被证实（或受挫）之后，又将形成新的阅读期待。在教学中，文本阅读的过程是唤醒低层次原有初期待向较高层次新的阅读期待转化的过程。教师和同伴的理解对学生阅读效果以及阅读期待的变化至关重要。
笔者在执教《归园田居（其三）》时，学生通过听读猜写与文本亲密对话，进而提出问题：“陶渊明为什么要‘归园田’？‘但使愿无违’中的‘愿’是什么？”笔者便让学生比读《归园田居（其一）》《饮酒（其五》以及歐阳修的《画眉鸟》等诗歌，学习以诗解诗的方法，并通过小组合作以及一个学生发言一个学生板书的方式展示他们的研读成果。下面是两个组代表的课堂发言： 生1：首先从《归园田居》其一看，从“性本”和“误落”的“误”，还有“尘网”“樊笼”可以看出，他本性就是不喜欢官场，是不小心误落进去的。樊笼是关野兽的笼子，虽然官场看上去没有牢笼，但其实有一张无形的网，这使陶渊明心向回归，他的愿望是不受官场约束，能够回归本性，怡然自乐，隐逸地生活下去。
生2：我们组从“归”这个角度分析：一个是他的心灵上的回归，他是落入尘世的，但他本性是洒脱不羁的，所以他心灵上要回归；还有一个是他的身体的回归，他本性就不适应这种官场，所以说他要从官场回归到田园。我们都读过《爱莲说》，知道菊是“隐逸者也”，他不愿与世俗同流合污，不愿意在官场当中与那些人周旋。
立足文本，适时延伸，在文学作品的教学中，我们常用横向比较、纵向延伸等方式，促使学生从理解文本写什么到探究作者为什么这样写，从文字入手进而探寻文字背后的价值取向和文学意味、文化审美追求。学生在与同学、老师、编者以及其他专家的具有深度、广度、高度的对话中培养文学审美情趣，并逐渐把握文学阅读的方向、角度和方法，逐渐从“普通阅读者姿态的阅读”升华到“对话者姿态的阅读”“研究型姿态的阅读”。学生的阅读期待在这样的课堂对话中刷新、拓展，他们阅读期待品位逐渐得以提升。
在多元对话的教学过程中，教师既是交流活动的组织者，又是质疑释难讨论活动的参与者。教师不仅要创设情境唤醒学生的“对话”意识，力求学生讨论的多渠道和大面积，而且以要参与者的身份对学生的问题或看法提出质疑，并补充资料或提供查阅资料的途径及解决问题的方法，引导学生实现信息交流的多向化，使其视野进一步开阔，对文本获得更深入更透明的理解，并不断生成新的意义。
五、积累创新
学生阅读期待品位的提升不仅表现在对文本的深入理解上，更表现在学生对学习内容、学习过程和学习行为的反思和评判时所体现的经验积累、创新意识以及可持续发展的学习习惯和学习能力上。
基于阅读期待的课堂教学的积累创新，其基本策略是：一是让学生自主评判学习收获——分析学习内容、梳理思维过程、提炼学习方法、确定新的学习目标、养成探究习惯……二是精心设计拓展读写活动。
在教学《伟大的悲剧》时，笔者着力引导学生细细品味文中的细节，留心文章的言辞、表述，进而引导学生探讨：“在具体的时间和空间里，这样的人会说这样的话，做这样的事，原因何在？如果是你，你会怎么想，怎么做？”这样的教学为学生完成积累创新的作业奠定了基础。他们不仅有兴趣也有能力去选做如下作业：
1.《夺取南极的斗争》是茨威格根据斯科特他们的日记、胶片、摄影加以想象写出来的。请你尝试设想自己就是斯科特一行五人中的一个，以第一人称的角度和日记的形式去记录在面临死亡或失败的时候的所见所闻所思所想。
2.课外阅读《人类群星闪耀时》，写出读书报告。
学生通过阅读活动与古今中外的知识、思想、情感、事物建立联系，从而充实、丰富、提高自己，在更高水平和更广范围认识了客观世界和主观世界，培养敏锐的感知力、丰富的情感力、独特的想象力和深刻的理解力，提高思维能力和判断能力。尤其是由课内向课外延伸的扩展读写，使学生有了更多的阅读量的积累和阅读经验的积累，其期待视野也越来越广阔。
（責任编辑：方龙云）