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“常态”是指事物的基本形态，是指事物运动、变化、发展着的基本状态。事物的发展都是由“常态”构成并由“常态”决定的。“回归常态”并不是意味着回到过去，也绝不是意味着简单与平庸！ “常态”其实就是“实在”，就是“真实”，凡实在的、真实的必然孕育着博大，蛰伏着悠远，蕴涵着深刻。岂不知，崔峦会长的“真实、朴实、扎实”的教学是一种常态；张庆老师的“倡简、务本、求实、有度”的教学是一种常态；于永正老师的“五重”教学是一种常态；还有成尚荣督学指出的“语文教学应该有更高的追求”等也应是一种常态。对“常态教学”关注太少或是关注的还不够深入，致使我们的常态教学似乎少了扎实的基础训练、少了“有意义生活着”的语文实践。所以关注语文基础、关注语文实践便成了我们常态教学共同的价值诉求。
一、 语文常态，不可遗忘“双基训练”
下面是本学期我县教研室为五年级出的一份单元质量检测试卷中的一道阅读题，短文题目是《自然界的时钟》（内容略）。其中文后有这么四道题目：
1.仔细默读第2自然段，回答问题。
（1）这段话是（ ）关系的段式，主要写了（）。
（2）从这段话中找出两组反义词（ ）—（ ） （ ）—（ ）
（3）请你用横线画出文章具体写了哪几种花？
2.浏览一遍短文，先看看下面词的组成有什么规律，照样子写3个词。
出没涨落
凋谢唤叫
3.“植物知道时间，小动物也是这样。”这句话在文中起（）作用。和这句话作用相同的句子还有 。
4.再略读一遍文章，看看文章从哪些方面具体写出了“自然界是一座奇妙的活时钟”？请你归纳本文的知识要点写下来。
这是一篇知识型小短文，它主要讲的是自然界的动植物、昆虫等都有自己奇妙的时钟，自然地反映着一定的时间。在内容的理解上应该说比较简单。这里可以看出主要注重对学生“双基”的考查，比如一些构词、构段的基本知识，一些归纳概括的能力等。就是这样我们认为基本的东西，学生做得如何呢？我对我校五年级306份试卷专门就该题做了简单的分析，该题17分，应得5202分，而实得2175分，平均每个学生失分至少在9.5分。总体上第1题的（2）、（3）两小题失分较少而其他题目失分较多，什么原因呢？
1．在新的语文课程理念下，错误地认为“双基”已经不重要了
在随后对我校高年级教师随堂听的十余节课中，发现90%的教师课堂上只是一味地要求学生“有感情地朗读课文”、“正确、美观地书写汉字”、“理解课后的生字词”、“讨论交流文章的主要内容或品悟重点句段”等而不去教给学生“怎样才能有感情地朗读课文”、“理解词句、概括主要内容以及品析重要句段有哪些方法”，也没有几人再去讲如何分段、概括段意、概括主要内容了，不讲语文知识也没有这方面的训练。课后与这些老师座谈发现他们也知道语文知识有哪些，也知道要训练学生哪些基本能力，主要的是他们认为实施新课改了，新的理念倡导自主、合作与探究的学习方式，自己不敢讲了，也不知该讲什么了，认为“双基”已经过时了，所以课堂上只是一味地强调读书感悟，学生能悟出多少就悟出多少。事实上就是读书感悟本身也有很多“双基”的内容。
2．对新背景下的“双基”内涵认识不全面不正确
认为“双基”不重要了，那是对“双基”内涵的误读。“随着社会的发展和科技的进步以及信息化社会的到来，对‘双基’的理解应当有一个新的认识与定位，应该赋予它更丰富和更具时代特征的内涵，基础知识与基本技能应当是与时俱进的，不能用20世纪50年代的基础知识与基本技能要求21世纪的学生。”[1]“专家认为，为学生打好终身发展的基础，不仅仅是指基础知识与基本技能，还应当包括浓厚的学习兴趣、旺盛的求知欲、积极的探索精神、坚持真理的态度以及培养搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力，这是新时期为学生全面打好基础的基本内涵。还应当明确的是，基础是多种要素的有机整合，是学生终身发展必备的基本素养，不单纯是知识与技能。创新精神、实践能力、人生规划能力、创业意识等也是基础，甚至是更重要的基础，尽管这些‘基础’离不开知识、技能的学习。”[1]从这样一个内涵出发，我们不难发现“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”这三个维度都属于“双基”的基本范畴。如果说“知识与能力”、“过程与方法”属于学科特征的，那么“情感态度与价值观”则是人文特征的（自然包括浓厚的兴趣、积极的态度与创新精神等）。在这三个维度上我们不能只认同某一方面而忽视另一方面，我们要看到二者天然的黏附性或是语文学科特征的对“情感态度与价值观”这一维度的基本规定性，还或者说在进行语文基础知识与基本技能的讲授或训练的过程与方法中自然形成着一定的“情感态度与价值情操”。
认定了这样两个方面的“基本内容”，我们自然就会在解读文本中，在师生与文本的对话中，在解读语文课程标准中合理寻求语文教学内容，就会净化我们每堂语文课的教学目标。比如关于词句或是文章的感悟“课标”中提到了四种要求：理解、推敲、揣摩与体会（体味），那么这四种方法有什么不同呢？如何通过一定的训练而不仅仅是讲这些所谓的名词术语使得学生明白这些读书或是理解的方法与知识呢？如果我们能够根据这个去挖掘一定的教学内容，那么对于上面短文中的关于“过渡句”及其承上启下的作用以及“总分关系”的段式等知识学生也不会一无所知。其实只有学生自己掌握了这些知识或方法，学生自然就会在这个过程中亲历、体验并进而亲身感受到作品的意蕴与情感或是人物的思想情操，从而全面提升自身的语文素养。这是“三个维度”的整合，也正是 “双基”的重要内容。
二、 语文常态，不可忽视“语文实践”
课堂上的或听、说，或读、写自然是语文实践，但这里强调“语文实践”是指更为广阔、开放视野下的听说读写等多方面的综合训练。“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种语文能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统与完整。”汉语是我们的母语，母语的根本属性是它的根源性，是指人的第一语言，最初学习的语言，这种语言时刻不可能离开我们，须臾也不能离开我们。母语还有更深层次的定义，它从存在论、生存论上来讲实际上是一种言说，是一种语言表达方式、语言组织方式，就是如何组织、表达与言说我们的语言。如今我们母语教学的“语文实践”在哪里呢？
我曾经参加了我省教育学会在无锡举办的首届东南亚小学华文阅读教学研讨会，会上我们听了来自台湾的苏兰老师和泰国的庄贻麟老师、还有两位新加坡老师的共四节语文课。他们的阅读课与我们的阅读教学有何不同呢。这里不妨来看其中一位新加坡陈丽湘老师的一节语文课。
课题是：《卖火柴的小女孩》。教学对象：小学六年级学生。
教学活动有这样几个大致的环节：
1.简述课文内容。
2.学生朗读（两名学生各读半篇课文）。
3.学生讲述感想。
4.学生说出他们认识或是听说过一些生活陷入困境的小朋友的故事。（例：希望工程的小学生）
5.引导学生提出帮助穷困小朋友的办法（如发动筹款活动）。
6.分组进行创作漫画、招贴、电台广播文稿、写信、诗歌、标语……（进行或活动前先说明规则）
7.各组代表报告，集体评价打分。（评价四个标准：内容方面10分；呈现方式10分；合作精神10分；合作质量10分）
这里通过比较，将带给我们怎样的发现与思考呢？更为广阔、更为开放视野下的“语文实践”是什么样？这种学习活动不应成为常态的吗？
1．强调“语文实践”，怎样看待文本教材
记得当年在使用人教版教材的时候，我也曾教过几次《卖火柴的小女孩》这篇课文，尽管记不起当时是如何教学的但我清晰的知道我从未这样来教过，哪怕现在实施了新课改我恐怕也不会这样处理。文本怎么这样几分钟后就给“闲置”了呢？可以这样去“综合”、去“实践“吗？所以相比较我们看到我们的语文教学更注重文本本身、注重文本内涵的开发、注重文本的深度挖掘。尊重文本、适度阐释文本当然是必要的，但如果仅仅把文本教材只作为一篇篇课文，认为学习课文就是理解阐释其内容；仅仅把自己对教材或文本的理解与体悟只想着怎样照抄照搬传输给学生，而不是教给学生一个解读、理解与体悟的方法或提供一个言意转换通道，那么这样的语文课就是在“教课文”而不是在“教语文”，不是在教学生“学语文”、“用语文”，而只是自己独自“表现语文”，这里自然谈不上学生的言语实践。王荣生教授把文本教材分为“定篇”、“例文”、“样本”、“用件”四种类型，陈老师无疑是把这篇课文作为“用件”来处理的，在这里关键不是去学文，而是用文本里提供的某些东西作为一个“话题”或是一个“引子”，去从事或是实践一些相关的语文学习活动，这里学生或说或写的是脱离文本的吗？文本的价值被取消了吗？显然不是。反而更让我们重新审视在“学用语文上”应该怎样看待文本，怎样用足文本、用好文本，需要我们依据文本特点去做哪些合理的开发与重构。
2．强调“语文实践”，就是要在有意义的活动甚至是游戏中引导体认、创造与生活
相比较我们也看到，新加坡、泰国或是台湾的华文教学他们更注重从实际出发，从文本的实际、从学生学习实际出发。华文不是他们的母语，他们对学习华语没有多大兴趣，所以他们通过营造愉快的学习心境，从首先调动学生的学习积极性开始；他们还注重“动”、“互动”；他们更注重课堂教学的延伸与拓展。所以他们的语文教学更多的就是语文综合性实践活动，他们这样的活动很生活、很真实，也很自然。这就给我们提供了新的视角，我们的语文教学可以“不刻意追求语文知识的系统与完整”、可以“不刻意追求教学过程的完整与严谨”，但不能不去刻意追求“有意义有价值的语文实践活动”，因为在这样生活化的、综合化的、生态化的活动中，不仅可以指向“语文”的，更还指向学生精神的、心灵的、生命情感的。可以看到陈老师的这节课上，在学生感知课文内容之后，教师引导学生围绕“如何去帮助我们身边的这样穷苦的小朋友呢？”这一话题而展开模拟性语文实践活动——招贴、写广播文稿、写倡议书、写诗歌标语等。在小组汇报的时候，有角色表演、配乐朗诵，还有义演募捐等，这些都是基于语文的、基于生活的、基于人的高尚情感体验的，在这个过程中他们幸福地体认着、创造着、生活着，学生在学到有关的读写知识或是文体知识，听说读写能力得到提高的同时，更主要的还有他们的情意态度以及精神培育等方面也自然得到了综合的提升。这样的“语文实践”、语文学习不应是常态的吗？
参考文献
[1] 李建平．课程专家解读新课程“双基”内涵（报道）［N］．中国教育报，2005-4-24.
一、 语文常态，不可遗忘“双基训练”
下面是本学期我县教研室为五年级出的一份单元质量检测试卷中的一道阅读题，短文题目是《自然界的时钟》（内容略）。其中文后有这么四道题目：
1.仔细默读第2自然段，回答问题。
（1）这段话是（ ）关系的段式，主要写了（）。
（2）从这段话中找出两组反义词（ ）—（ ） （ ）—（ ）
（3）请你用横线画出文章具体写了哪几种花？
2.浏览一遍短文，先看看下面词的组成有什么规律，照样子写3个词。
出没涨落
凋谢唤叫
3.“植物知道时间，小动物也是这样。”这句话在文中起（）作用。和这句话作用相同的句子还有 。
4.再略读一遍文章，看看文章从哪些方面具体写出了“自然界是一座奇妙的活时钟”？请你归纳本文的知识要点写下来。
这是一篇知识型小短文，它主要讲的是自然界的动植物、昆虫等都有自己奇妙的时钟，自然地反映着一定的时间。在内容的理解上应该说比较简单。这里可以看出主要注重对学生“双基”的考查，比如一些构词、构段的基本知识，一些归纳概括的能力等。就是这样我们认为基本的东西，学生做得如何呢？我对我校五年级306份试卷专门就该题做了简单的分析，该题17分，应得5202分，而实得2175分，平均每个学生失分至少在9.5分。总体上第1题的（2）、（3）两小题失分较少而其他题目失分较多，什么原因呢？
1．在新的语文课程理念下，错误地认为“双基”已经不重要了
在随后对我校高年级教师随堂听的十余节课中，发现90%的教师课堂上只是一味地要求学生“有感情地朗读课文”、“正确、美观地书写汉字”、“理解课后的生字词”、“讨论交流文章的主要内容或品悟重点句段”等而不去教给学生“怎样才能有感情地朗读课文”、“理解词句、概括主要内容以及品析重要句段有哪些方法”，也没有几人再去讲如何分段、概括段意、概括主要内容了，不讲语文知识也没有这方面的训练。课后与这些老师座谈发现他们也知道语文知识有哪些，也知道要训练学生哪些基本能力，主要的是他们认为实施新课改了，新的理念倡导自主、合作与探究的学习方式，自己不敢讲了，也不知该讲什么了，认为“双基”已经过时了，所以课堂上只是一味地强调读书感悟，学生能悟出多少就悟出多少。事实上就是读书感悟本身也有很多“双基”的内容。
2．对新背景下的“双基”内涵认识不全面不正确
认为“双基”不重要了，那是对“双基”内涵的误读。“随着社会的发展和科技的进步以及信息化社会的到来，对‘双基’的理解应当有一个新的认识与定位，应该赋予它更丰富和更具时代特征的内涵，基础知识与基本技能应当是与时俱进的，不能用20世纪50年代的基础知识与基本技能要求21世纪的学生。”[1]“专家认为，为学生打好终身发展的基础，不仅仅是指基础知识与基本技能，还应当包括浓厚的学习兴趣、旺盛的求知欲、积极的探索精神、坚持真理的态度以及培养搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力，这是新时期为学生全面打好基础的基本内涵。还应当明确的是，基础是多种要素的有机整合，是学生终身发展必备的基本素养，不单纯是知识与技能。创新精神、实践能力、人生规划能力、创业意识等也是基础，甚至是更重要的基础，尽管这些‘基础’离不开知识、技能的学习。”[1]从这样一个内涵出发，我们不难发现“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”这三个维度都属于“双基”的基本范畴。如果说“知识与能力”、“过程与方法”属于学科特征的，那么“情感态度与价值观”则是人文特征的（自然包括浓厚的兴趣、积极的态度与创新精神等）。在这三个维度上我们不能只认同某一方面而忽视另一方面，我们要看到二者天然的黏附性或是语文学科特征的对“情感态度与价值观”这一维度的基本规定性，还或者说在进行语文基础知识与基本技能的讲授或训练的过程与方法中自然形成着一定的“情感态度与价值情操”。
认定了这样两个方面的“基本内容”，我们自然就会在解读文本中，在师生与文本的对话中，在解读语文课程标准中合理寻求语文教学内容，就会净化我们每堂语文课的教学目标。比如关于词句或是文章的感悟“课标”中提到了四种要求：理解、推敲、揣摩与体会（体味），那么这四种方法有什么不同呢？如何通过一定的训练而不仅仅是讲这些所谓的名词术语使得学生明白这些读书或是理解的方法与知识呢？如果我们能够根据这个去挖掘一定的教学内容，那么对于上面短文中的关于“过渡句”及其承上启下的作用以及“总分关系”的段式等知识学生也不会一无所知。其实只有学生自己掌握了这些知识或方法，学生自然就会在这个过程中亲历、体验并进而亲身感受到作品的意蕴与情感或是人物的思想情操，从而全面提升自身的语文素养。这是“三个维度”的整合，也正是 “双基”的重要内容。
二、 语文常态，不可忽视“语文实践”
课堂上的或听、说，或读、写自然是语文实践，但这里强调“语文实践”是指更为广阔、开放视野下的听说读写等多方面的综合训练。“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种语文能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统与完整。”汉语是我们的母语，母语的根本属性是它的根源性，是指人的第一语言，最初学习的语言，这种语言时刻不可能离开我们，须臾也不能离开我们。母语还有更深层次的定义，它从存在论、生存论上来讲实际上是一种言说，是一种语言表达方式、语言组织方式，就是如何组织、表达与言说我们的语言。如今我们母语教学的“语文实践”在哪里呢？
我曾经参加了我省教育学会在无锡举办的首届东南亚小学华文阅读教学研讨会，会上我们听了来自台湾的苏兰老师和泰国的庄贻麟老师、还有两位新加坡老师的共四节语文课。他们的阅读课与我们的阅读教学有何不同呢。这里不妨来看其中一位新加坡陈丽湘老师的一节语文课。
课题是：《卖火柴的小女孩》。教学对象：小学六年级学生。
教学活动有这样几个大致的环节：
1.简述课文内容。
2.学生朗读（两名学生各读半篇课文）。
3.学生讲述感想。
4.学生说出他们认识或是听说过一些生活陷入困境的小朋友的故事。（例：希望工程的小学生）
5.引导学生提出帮助穷困小朋友的办法（如发动筹款活动）。
6.分组进行创作漫画、招贴、电台广播文稿、写信、诗歌、标语……（进行或活动前先说明规则）
7.各组代表报告，集体评价打分。（评价四个标准：内容方面10分；呈现方式10分；合作精神10分；合作质量10分）
这里通过比较，将带给我们怎样的发现与思考呢？更为广阔、更为开放视野下的“语文实践”是什么样？这种学习活动不应成为常态的吗？
1．强调“语文实践”，怎样看待文本教材
记得当年在使用人教版教材的时候，我也曾教过几次《卖火柴的小女孩》这篇课文，尽管记不起当时是如何教学的但我清晰的知道我从未这样来教过，哪怕现在实施了新课改我恐怕也不会这样处理。文本怎么这样几分钟后就给“闲置”了呢？可以这样去“综合”、去“实践“吗？所以相比较我们看到我们的语文教学更注重文本本身、注重文本内涵的开发、注重文本的深度挖掘。尊重文本、适度阐释文本当然是必要的，但如果仅仅把文本教材只作为一篇篇课文，认为学习课文就是理解阐释其内容；仅仅把自己对教材或文本的理解与体悟只想着怎样照抄照搬传输给学生，而不是教给学生一个解读、理解与体悟的方法或提供一个言意转换通道，那么这样的语文课就是在“教课文”而不是在“教语文”，不是在教学生“学语文”、“用语文”，而只是自己独自“表现语文”，这里自然谈不上学生的言语实践。王荣生教授把文本教材分为“定篇”、“例文”、“样本”、“用件”四种类型，陈老师无疑是把这篇课文作为“用件”来处理的，在这里关键不是去学文，而是用文本里提供的某些东西作为一个“话题”或是一个“引子”，去从事或是实践一些相关的语文学习活动，这里学生或说或写的是脱离文本的吗？文本的价值被取消了吗？显然不是。反而更让我们重新审视在“学用语文上”应该怎样看待文本，怎样用足文本、用好文本，需要我们依据文本特点去做哪些合理的开发与重构。
2．强调“语文实践”，就是要在有意义的活动甚至是游戏中引导体认、创造与生活
相比较我们也看到，新加坡、泰国或是台湾的华文教学他们更注重从实际出发，从文本的实际、从学生学习实际出发。华文不是他们的母语，他们对学习华语没有多大兴趣，所以他们通过营造愉快的学习心境，从首先调动学生的学习积极性开始；他们还注重“动”、“互动”；他们更注重课堂教学的延伸与拓展。所以他们的语文教学更多的就是语文综合性实践活动，他们这样的活动很生活、很真实，也很自然。这就给我们提供了新的视角，我们的语文教学可以“不刻意追求语文知识的系统与完整”、可以“不刻意追求教学过程的完整与严谨”，但不能不去刻意追求“有意义有价值的语文实践活动”，因为在这样生活化的、综合化的、生态化的活动中，不仅可以指向“语文”的，更还指向学生精神的、心灵的、生命情感的。可以看到陈老师的这节课上，在学生感知课文内容之后，教师引导学生围绕“如何去帮助我们身边的这样穷苦的小朋友呢？”这一话题而展开模拟性语文实践活动——招贴、写广播文稿、写倡议书、写诗歌标语等。在小组汇报的时候，有角色表演、配乐朗诵，还有义演募捐等，这些都是基于语文的、基于生活的、基于人的高尚情感体验的，在这个过程中他们幸福地体认着、创造着、生活着，学生在学到有关的读写知识或是文体知识，听说读写能力得到提高的同时，更主要的还有他们的情意态度以及精神培育等方面也自然得到了综合的提升。这样的“语文实践”、语文学习不应是常态的吗？
参考文献
[1] 李建平．课程专家解读新课程“双基”内涵（报道）［N］．中国教育报，2005-4-24.