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摘 要：新课程倡导的学生自主探究的学习方式已经成为广大教师的共识，但是在实际的教学中摩其形者多，得其神者少，致使学生的探究学习多流于形式。本文试结合一些具体案例进行分析，试图去伪存真，进一步厘清探究性学习的本质。
关键词：探究性学习 真问题 自主性 主导性 差异性
中图分类号:G623.5 文献标识码:A文章编号:1673-1875(2009)06-130-02
随着基础教育课，程改革的不断深入，“自主探究”的学习方式已成为课堂教学中亮丽的风景。探究学习作为学生学习的主要方式，对于培养学生的自主探索精神和创新思维有着不可估量的作用。然而，在实际教学中，许多表面热闹的自主探究，实则流于形式，有的甚至本末倒置，严重违背了探究学习的本意。如何正本清源，让探究学习从形式走向实质、从现象走向本质呢？下面结合有关案例谈一谈如何走出“伪探究”的误区。
一、源于假问题的探究属于“伪探究”
[案例1]“简单的统计”教学片段
A教师是这样引入的：
1.引导学生初步体会收集和整理数据的一些常见方法。
2.提问：你想统计什么内容？打算怎样与小组同学合作？（生自由发言，师略做整理）
3.学生自由统计。
B教师是这样设计的：
1．情境：出示快餐店的荤菜信息
问题：店主说他每天三种菜准备的同样多，可是总有的荤菜卖不完，有的不够卖，你认为问题出在哪？
2．探究：
(1)你们愿意帮助店主调查一下顾客的口味吗?你们喜欢吃什么?怎样才能知道哪一种荤菜最受大家欢迎呢?(生举手统计)
(2)这些数据能代表成人的口味吗?正好今天来了不少老师，你们敢对他们进行调查吗?用什么方法呢? (生:画正字、打勾、画圈等)
(3)明确统计要求:每个学习小组统计一排，其中2人为一组，分别从两边向中间调查，相遇后回位。(生按要求有序合作，收集数据)
[反思]探究始于问题，问题是探究教学的核心。只有有价值的和富于挑战性的问题，才能激发学生的探究热情。A教师的问题宽泛松散，缺乏具体情境，学生难以开展有效的探究活动，导致教学效率低下。而B教师巧妙创设问题情境，极大地激发了学生的探究热情。由于问题源自生活具有现实性和挑战性，学生很自然地融入了探究情境之中。真实有效的探究活动是以“真”问题为前提的，真问题应该具有这样几个特点：（1）原创性，即问题是由学生自己发现或由他们自己提出的某种“疑难”或“疑点；（2）情境性，即问题必须是具体的，且寓于一定的情境中，而不是抽象宽泛的；（3）可行性，即问题既要有一定的挑战性，又要有一定的度，学生能通过自己的努力或在他人的帮助下得以解决。
“在实际的教学过程中，一些教师往往并不是从学生的实际出发，而是自己主观地想出一些问题来让学生进行探究；有的教师甚至是把一些完全不用或根本不适合探究的问题也在课堂上让学生进行探究。”这样的问题通常都不能内化为学生的真问题，难以激发学生探究的欲望。
二、缺乏自主性的探究属于“伪探究”
[案例2]“圆锥的体积”教学片段
（课件出示一个空心圆柱和一个空心圆锥，通过验证得出圆柱与圆锥等底等高。）
师：下面我们采用实验的方法来推导圆锥体的体积公式（老师边说边演示），先在圆锥内装满水，然后把水倒入圆柱内，看看倒几次可以将圆柱装满。现在我们分小组做实验，大家边做边讨论实验要求。
（出示实验要求：“（1）实验仪器中，圆锥的底面和圆柱的底面有什么关系？它们的高有什么关系？（2）圆锥的体积和同它等底等高的圆柱的体积有什么关系？（3）圆锥的体积怎么算？体积公式是怎样的？”学生做实验，教师巡回指导。）
师：谁来回答第一个问题。
生：在我们用的仪器中，圆锥的底面和圆柱的底面是相等的，它们的高也是相等的。
师：谁来回答第二个问题。
生1：圆柱的体积是圆锥体积的三倍。
生2：圆锥的体积是它与等底等高的圆柱体积的三分之一。
（板书：圆锥的体积等于它等底等高的圆柱体积的三分之一。）
师：得出这个结论的同学请举手。
（全班同学都举起了手。）
师：你们是怎么得出这个结论的呢？
生：我们先在圆锥内装满水，然后倒入圆柱内。这样倒了三次，正好将圆柱装满。所以。圆锥的体积是与它等底等高的圆柱体积的三分之一。
师：说得很好。那么圆锥的体积怎么算呢？
生：可以先用圆锥的底面积乘以高，算出与它等底等高的圆柱的体积，再除以3，就是圆锥的体积。
（教师引导学生概括出圆锥的体积公式，V圆锥=1/3V圆柱=1/3sh。）
[反思]分析这个教学片段我们不难发现，教师为了顺利达成自己预定的教学目标，事先为学生安排好探索思路，限定学生的探索方向，表面看学生确实是动手动脑了，是在“做中学”，但是问题的关键是探究的整个过程都是教师预设的，学生没有任何自主权，有的只是执行教师的指令，在按图索冀地操作。这种没有独立思考的操作将学生沦为了工具，不是真正意义上的探究，不利于学生创新意识和实践能力的培养。探究之路是充满艰辛和魅力的，成功的探究教学应是教师在充分相信学生的前提下，放手让学生自己去摸索、去尝试、去反思、去总结。在整个探索过程中，教师只是作为一个引路人和支持者，把学生引入到一定的问题情境中，然后留给学生一个自由宽阔的空间，允许他们大胆地提出自己的假设，鼓励他们自己去设计或选择探究方案，让学生的思维自由
驰骋。
三、放任自流式的探究属于“伪探究”
[案例3]“乘法的初步认识”教学片段
课始，多媒体课件出示一幅美丽的画面：一片绿油油的草地中间有一条小河，河里有四组金鱼，每组3条。小河上有一座小桥，桥的一侧有几棵小树，一棵树下有三组小兔子，每组两只，另一棵树下有2组小鸡，每组4只……
师：小朋友们，你们看到了什么？（学生经过观察，纷纷举手发言。）
生1：我看到画面真漂亮！有小桥、小河，还有大树、白云、小鸡、小兔子、金鱼。
生2：我看到河水在哗哗地流着。
生3：我看到小河里的金鱼游来游去，有的还在吐着泡泡呢。
生4：我看到小兔子在树下跑来跑去。
生5：我看到小鸡在草丛中找虫吃。
[反思]教师为了体现知识是由学生自己探究得来的，面对学生的“七嘴八舌”就是不开口，放任学生“自由”探究，十多分钟过去了，学生还不断有新的发现。自主探究是新课程倡导的学习方式，教学活动应当充分体现学生学习的自主性。但一些教师对学生主体地位的理解存在偏差，认为在探究过程中教师越“放”越好，导致学生的探究盲目无序，耗时低效，难以完成预期的教学任务。考虑到小学生的年龄特点和学习心理特点，教师在活动中要充分发挥组织、引导、合作的作用，在设计探究学习活动时，既要考虑探究过程的展开，又要注意提高探究的实效；既要立足主导精心预设，又要尊重主体细心“生成”。让师生的智慧在互动生成中撞出灵感的火花，演绎生命的精彩。
四、缺乏差异性的探究属于“伪探究”
[案例4]“平均分”教学片段
1.情境:把8个桃平均分给2只小猴，每只小猴分几个?
2.操作:你准备怎样分，用小圆片试一试。
3.交流:
生（1）边分边说:我是4个、4个地分。师引导:你的意思是每只小猴分4个，正好分完。
生(2)边分边说:我拿2个桃子，先分给每只小猴1个，再分给每只小猴一个，……师:挺好的，同学们，听懂了吗?我们也这样分一分，好吗?
生(3)边分边说:先分给每只小猴2个，再分给每只小猴2个，……
生(4)边分边说:先分给每只小猴3个，再分给每只小猴1个，……
[反思]上例所举的是一种比较理想的状态，当学生只出现生(1)的分法时，考虑到以后学习中要把大数平均分的情况，及时指导学生理解生(2)的分法。当然学生回答不出仅仅是学生探索过程中出现的一种情况，有时学生的回答常常会偏离或超出教材的要求，教师要根据学生实际的学习情况及时调整探究的过程。
探究教学是让每个学生自己去经历、体验探究的过程，这样每个人都可能会有与众不同的经历和体验。一方面学生在探究过程中，其观察现象、思考问题和解决问题的方式与作为成人的教师是不会完全相同的，因而教师必须尊重这种差异，不是要求学生完全按照自己的设想去进行探究；另一方面由于每个学生在学习需要、学习能力、学习风格、学习优势等方面都各不相同，因而每个人的具体探究过程以及从中获得的体验也会各不相同。这也要求我们的教师不能采用“一刀切”的办法。
但在现实教学过程中，我们看到的是：好多教师往往都忽视这些差异，要求学生按照自己的设想，同样的时间内，运用同样的探究方法，以同样的探究速度找到标准统一的答案，以达到同样的学习水平。在这种强调整齐划一的探究教学中，教师既忽略了师生间因为年龄及生活经验的不同而存在的差异，同时也忽略了作为不同个体的学生之间所存在的差异，是违背学生的学习规律的。
如今，引导学生自主探究地学习已经成为大家的共识，实施过程中出现的问题也属正常现象，上面所谈只是笔者的一孔之见，还希望大家特别是一线的老师们不断的研究、总结、反思。
参考文献：
[1]李巧平,王超.对探究教学中出现的若干问题的思考[J].中学生物学,2005(10)
[2][3]高威华.给自主探究的“不良症状”把脉开方.小学课堂在线.http://www.xxkt.cn/shuxue/2007/9612_3.html
[4]蒋晓云.小学数学探究性学习的有效性.桂林师范高等专科学校数学系
关键词：探究性学习 真问题 自主性 主导性 差异性
中图分类号:G623.5 文献标识码:A文章编号:1673-1875(2009)06-130-02
随着基础教育课，程改革的不断深入，“自主探究”的学习方式已成为课堂教学中亮丽的风景。探究学习作为学生学习的主要方式，对于培养学生的自主探索精神和创新思维有着不可估量的作用。然而，在实际教学中，许多表面热闹的自主探究，实则流于形式，有的甚至本末倒置，严重违背了探究学习的本意。如何正本清源，让探究学习从形式走向实质、从现象走向本质呢？下面结合有关案例谈一谈如何走出“伪探究”的误区。
一、源于假问题的探究属于“伪探究”
[案例1]“简单的统计”教学片段
A教师是这样引入的：
1.引导学生初步体会收集和整理数据的一些常见方法。
2.提问：你想统计什么内容？打算怎样与小组同学合作？（生自由发言，师略做整理）
3.学生自由统计。
B教师是这样设计的：
1．情境：出示快餐店的荤菜信息
问题：店主说他每天三种菜准备的同样多，可是总有的荤菜卖不完，有的不够卖，你认为问题出在哪？
2．探究：
(1)你们愿意帮助店主调查一下顾客的口味吗?你们喜欢吃什么?怎样才能知道哪一种荤菜最受大家欢迎呢?(生举手统计)
(2)这些数据能代表成人的口味吗?正好今天来了不少老师，你们敢对他们进行调查吗?用什么方法呢? (生:画正字、打勾、画圈等)
(3)明确统计要求:每个学习小组统计一排，其中2人为一组，分别从两边向中间调查，相遇后回位。(生按要求有序合作，收集数据)
[反思]探究始于问题，问题是探究教学的核心。只有有价值的和富于挑战性的问题，才能激发学生的探究热情。A教师的问题宽泛松散，缺乏具体情境，学生难以开展有效的探究活动，导致教学效率低下。而B教师巧妙创设问题情境，极大地激发了学生的探究热情。由于问题源自生活具有现实性和挑战性，学生很自然地融入了探究情境之中。真实有效的探究活动是以“真”问题为前提的，真问题应该具有这样几个特点：（1）原创性，即问题是由学生自己发现或由他们自己提出的某种“疑难”或“疑点；（2）情境性，即问题必须是具体的，且寓于一定的情境中，而不是抽象宽泛的；（3）可行性，即问题既要有一定的挑战性，又要有一定的度，学生能通过自己的努力或在他人的帮助下得以解决。
“在实际的教学过程中，一些教师往往并不是从学生的实际出发，而是自己主观地想出一些问题来让学生进行探究；有的教师甚至是把一些完全不用或根本不适合探究的问题也在课堂上让学生进行探究。”这样的问题通常都不能内化为学生的真问题，难以激发学生探究的欲望。
二、缺乏自主性的探究属于“伪探究”
[案例2]“圆锥的体积”教学片段
（课件出示一个空心圆柱和一个空心圆锥，通过验证得出圆柱与圆锥等底等高。）
师：下面我们采用实验的方法来推导圆锥体的体积公式（老师边说边演示），先在圆锥内装满水，然后把水倒入圆柱内，看看倒几次可以将圆柱装满。现在我们分小组做实验，大家边做边讨论实验要求。
（出示实验要求：“（1）实验仪器中，圆锥的底面和圆柱的底面有什么关系？它们的高有什么关系？（2）圆锥的体积和同它等底等高的圆柱的体积有什么关系？（3）圆锥的体积怎么算？体积公式是怎样的？”学生做实验，教师巡回指导。）
师：谁来回答第一个问题。
生：在我们用的仪器中，圆锥的底面和圆柱的底面是相等的，它们的高也是相等的。
师：谁来回答第二个问题。
生1：圆柱的体积是圆锥体积的三倍。
生2：圆锥的体积是它与等底等高的圆柱体积的三分之一。
（板书：圆锥的体积等于它等底等高的圆柱体积的三分之一。）
师：得出这个结论的同学请举手。
（全班同学都举起了手。）
师：你们是怎么得出这个结论的呢？
生：我们先在圆锥内装满水，然后倒入圆柱内。这样倒了三次，正好将圆柱装满。所以。圆锥的体积是与它等底等高的圆柱体积的三分之一。
师：说得很好。那么圆锥的体积怎么算呢？
生：可以先用圆锥的底面积乘以高，算出与它等底等高的圆柱的体积，再除以3，就是圆锥的体积。
（教师引导学生概括出圆锥的体积公式，V圆锥=1/3V圆柱=1/3sh。）
[反思]分析这个教学片段我们不难发现，教师为了顺利达成自己预定的教学目标，事先为学生安排好探索思路，限定学生的探索方向，表面看学生确实是动手动脑了，是在“做中学”，但是问题的关键是探究的整个过程都是教师预设的，学生没有任何自主权，有的只是执行教师的指令，在按图索冀地操作。这种没有独立思考的操作将学生沦为了工具，不是真正意义上的探究，不利于学生创新意识和实践能力的培养。探究之路是充满艰辛和魅力的，成功的探究教学应是教师在充分相信学生的前提下，放手让学生自己去摸索、去尝试、去反思、去总结。在整个探索过程中，教师只是作为一个引路人和支持者，把学生引入到一定的问题情境中，然后留给学生一个自由宽阔的空间，允许他们大胆地提出自己的假设，鼓励他们自己去设计或选择探究方案，让学生的思维自由
驰骋。
三、放任自流式的探究属于“伪探究”
[案例3]“乘法的初步认识”教学片段
课始，多媒体课件出示一幅美丽的画面：一片绿油油的草地中间有一条小河，河里有四组金鱼，每组3条。小河上有一座小桥，桥的一侧有几棵小树，一棵树下有三组小兔子，每组两只，另一棵树下有2组小鸡，每组4只……
师：小朋友们，你们看到了什么？（学生经过观察，纷纷举手发言。）
生1：我看到画面真漂亮！有小桥、小河，还有大树、白云、小鸡、小兔子、金鱼。
生2：我看到河水在哗哗地流着。
生3：我看到小河里的金鱼游来游去，有的还在吐着泡泡呢。
生4：我看到小兔子在树下跑来跑去。
生5：我看到小鸡在草丛中找虫吃。
[反思]教师为了体现知识是由学生自己探究得来的，面对学生的“七嘴八舌”就是不开口，放任学生“自由”探究，十多分钟过去了，学生还不断有新的发现。自主探究是新课程倡导的学习方式，教学活动应当充分体现学生学习的自主性。但一些教师对学生主体地位的理解存在偏差，认为在探究过程中教师越“放”越好，导致学生的探究盲目无序，耗时低效，难以完成预期的教学任务。考虑到小学生的年龄特点和学习心理特点，教师在活动中要充分发挥组织、引导、合作的作用，在设计探究学习活动时，既要考虑探究过程的展开，又要注意提高探究的实效；既要立足主导精心预设，又要尊重主体细心“生成”。让师生的智慧在互动生成中撞出灵感的火花，演绎生命的精彩。
四、缺乏差异性的探究属于“伪探究”
[案例4]“平均分”教学片段
1.情境:把8个桃平均分给2只小猴，每只小猴分几个?
2.操作:你准备怎样分，用小圆片试一试。
3.交流:
生（1）边分边说:我是4个、4个地分。师引导:你的意思是每只小猴分4个，正好分完。
生(2)边分边说:我拿2个桃子，先分给每只小猴1个，再分给每只小猴一个，……师:挺好的，同学们，听懂了吗?我们也这样分一分，好吗?
生(3)边分边说:先分给每只小猴2个，再分给每只小猴2个，……
生(4)边分边说:先分给每只小猴3个，再分给每只小猴1个，……
[反思]上例所举的是一种比较理想的状态，当学生只出现生(1)的分法时，考虑到以后学习中要把大数平均分的情况，及时指导学生理解生(2)的分法。当然学生回答不出仅仅是学生探索过程中出现的一种情况，有时学生的回答常常会偏离或超出教材的要求，教师要根据学生实际的学习情况及时调整探究的过程。
探究教学是让每个学生自己去经历、体验探究的过程，这样每个人都可能会有与众不同的经历和体验。一方面学生在探究过程中，其观察现象、思考问题和解决问题的方式与作为成人的教师是不会完全相同的，因而教师必须尊重这种差异，不是要求学生完全按照自己的设想去进行探究；另一方面由于每个学生在学习需要、学习能力、学习风格、学习优势等方面都各不相同，因而每个人的具体探究过程以及从中获得的体验也会各不相同。这也要求我们的教师不能采用“一刀切”的办法。
但在现实教学过程中，我们看到的是：好多教师往往都忽视这些差异，要求学生按照自己的设想，同样的时间内，运用同样的探究方法，以同样的探究速度找到标准统一的答案，以达到同样的学习水平。在这种强调整齐划一的探究教学中，教师既忽略了师生间因为年龄及生活经验的不同而存在的差异，同时也忽略了作为不同个体的学生之间所存在的差异，是违背学生的学习规律的。
如今，引导学生自主探究地学习已经成为大家的共识，实施过程中出现的问题也属正常现象，上面所谈只是笔者的一孔之见，还希望大家特别是一线的老师们不断的研究、总结、反思。
参考文献：
[1]李巧平,王超.对探究教学中出现的若干问题的思考[J].中学生物学,2005(10)
[2][3]高威华.给自主探究的“不良症状”把脉开方.小学课堂在线.http://www.xxkt.cn/shuxue/2007/9612_3.html
[4]蒋晓云.小学数学探究性学习的有效性.桂林师范高等专科学校数学系