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摘要:探究性阅读教学是一种化被动接受为主动探讨,化知识注入为思想沟通,化单向吸收为多方面交流的语文阅读教学,它注重学生质疑及探究能力的培养。本文主要结合探究性阅读教学的特点,论述在高中语文教学中开展探究性阅读教学应注意的问题,并提出了一些实施策略。
关键词:高中语文 阅读教学 探究 实施策略
新的《語文课程标准》指出:“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力,提倡多角度、有创意的阅读,利用阅读期待、阅读反思等环节,拓展思维空间,提高阅读质量。”
我把探究性阅读教学过程设计为以下几个流程:
一、 自由朗读,自由感知。
读了一篇文章之后,首先要学生谈自己最强烈的感受是什么。以往,我们在学生朗读或默读前总布置几个问题供学生思考,这种方法固然好,但它有时却限制了学生思考的空间,剥夺了学生自由感知的权利,再说学生平时课外阅读时,难道有人给他们布置整体感知的问题?阅读教学有时应该返朴归真,追求本色。阅读首先是学生与作品之间的对话,然后是学生就作品进行的对话,教师参与后,则是学生、教师就作品进行的对话。因此,在阅读教学中,要珍视学生独特的感受、对学生独特的感受和体验应加以鼓励。
二、欣赏品味,合作探究。
全班分若干个六人学习小组, 小组可以品味课文的写作方法、语言文字、思想情感、谋篇布局等。第二流程的问题可这样设计:这篇文章你最喜欢的是什么地方?在写作上对你有什么启发?作品的语言有什么特点?怎么评价某个人物?对文中的观点你赞成吗,为什么?学生也可不按上述问题思考,可提出自己独特的欣赏角度。这个流程很注重开掘学生独特的个人体验,正如《语文课程标准》所说:“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。以往的教学是“传授—接受”式,即使有启发,但大多数情况都是教师设计一个又一个圈套给学生钻,得出的结论也大同小异,学生很少有自己的感悟,学生的思想是教师给的,这等于剥夺了学生对课文独特感受的权利。如何引导学生进行探究呢?对不同的年级的学生、不同特点的文章,引导探究的角度是不同的。以下是我引导学生进行探究的常用的几种方法:
1、对于关键词句的探究。作家都善锤炼语言,所谓“语不惊人死不休”,而作家锤炼语言时多在三类词:形容词、动词、副词。这三类词是语言中最富表现力的。古典诗歌中的佳句就多是挂在这三类词上,如“春风又绿江南岸” 的“绿”字,“红杏枝头春意闹”的“闹”字,皆是不着一字而境界全出。现代作品里也是如此,如朱自清《背影》中的:“他给我拣定了靠车门的一张椅子……”“拣定”一词表明,父亲在为儿子安排座位时,是细心斟酌了一番,最后才选择了“靠车门的一张椅子”。为什么要选这张椅子呢?因为儿子带的行李多,又是一个人,父爱的深厚通过“拣定”一词表现了出来。这样层层深究,学生能养成锤炼语言的习惯,从而提高运用语言的能力。
2、对主题的多元思考和深化延伸。对文章的主题,往往仁者见仁,智者见智。在探究文章的主题时,不但要引导学生从多角度,多方面去思考,而且有的文章还可以作深化延伸的探究。比如苏东坡的《水调歌头》,这首词充分表达了苏东坡徘徊在理想与现实的矛盾之间,既想出世又想入世;既积极进取,又退让无为。因此,我引导学生去探究:中国古代文人不仅苏东坡,像李白、欧阳修、范仲淹等都具有这样的人格两重性,造成这种人格的根源是什么?学生在课外查资料,写探究性小论文,有一部分学生在小论文中提到,中国古代文人很明显受到两种思想的影响,一是儒家思想,二是道家思想,人生仕途得意时,儒家进取思想处于支配地位,失意时,道家思想使他们自我麻醉,中国古代的文人很多都是这样的。这种见解很有见地。
3、对课文大胆质疑。作家的见解不是放之四海而皆准的,因此,我们有充分的理由对他们的思想提出质疑。注意从多角度去认识问题、分析与解决问题。对课文进行再评诂分析,这种探究活动可以培养学生的怀疑精神。比如学了《愚公移山》这篇课文,有学生提出愚公的做法真的可行吗?有的学生认为搬家会更好,还有学生提出既不必挖山也不必搬家,而应该对太行、王屋二山进行开发利用,让它们造福于子孙后代。我想这些问题肯定会引爆学生思维的火花。
三、小组讨论,全班交流。
在独自品味探究后,教师请每位学生在小组内宣讲自己的观点,其他学生听后可以修改自己的观点或反驳对方的观点,然后每小组推荐一名同学在全班发言,阐述自己或本小组对课文探究的结果。对学生的发言教师首先鼓励其他同学修正他人的观点。如果有的学生的观点是明显错误的,那么教师在保护学生自尊心的同时要予以纠正;有的思想是表面的、肤浅的,教师要适时点拨,诱导学生的思维向纵深处发展。如果学生没有触及课文的重难点,这时,教师要适时点拨,巧设问题,引导学生深入探讨。
四、总结评价,补充深化。
在学生充分合作探究基础上,教师用精当的语言,对学生的探究与宣讲过程作总结性、指导性评价,对学生讨论中的问题做点评。对所研究的问题学生应涉及而未涉及的地方作提示补充,从而深化学生对问题的思考,拓展学生的思路;有时候还可归纳出一些方法性的东西,供学生以后运用;对有些争议较大的问题,教师可提供研究背景而不做出结论,留下空白,有利于激发学生继续研究之热情。这一环节有时也可完全由学生来完成,也能收到很好的效果。
总之,以上几个流程始终遵循新的《语文课程标准》提出的“自主、探究、合作”的原则。相信随着学生探究性阅读习惯的养成,随着学生自主探究经验的不断积累,他们的阅读理解能力与鉴赏水平会不断提高,他们能够自主探究出的东西也会越来越多,学生们的阅读会逐渐走向深刻与成熟。而这正是学生最大的收获,也是语文教学追求的最高境界。
参考文献:
1 赵毅;语文探究性教学的理论基础研究[J];当代教育论坛;2005年24期
2 科学探究性学习的理论与实验研究”课题组;探究式学习:含义、特征及核心要素 [J];教育研究;2001年12期
3 任长松;探究式学习:学生知识的自主建构——从两个探究案例引发的思考[J];课程.教材.教法;2004年01期
关键词:高中语文 阅读教学 探究 实施策略
新的《語文课程标准》指出:“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力,提倡多角度、有创意的阅读,利用阅读期待、阅读反思等环节,拓展思维空间,提高阅读质量。”
我把探究性阅读教学过程设计为以下几个流程:
一、 自由朗读,自由感知。
读了一篇文章之后,首先要学生谈自己最强烈的感受是什么。以往,我们在学生朗读或默读前总布置几个问题供学生思考,这种方法固然好,但它有时却限制了学生思考的空间,剥夺了学生自由感知的权利,再说学生平时课外阅读时,难道有人给他们布置整体感知的问题?阅读教学有时应该返朴归真,追求本色。阅读首先是学生与作品之间的对话,然后是学生就作品进行的对话,教师参与后,则是学生、教师就作品进行的对话。因此,在阅读教学中,要珍视学生独特的感受、对学生独特的感受和体验应加以鼓励。
二、欣赏品味,合作探究。
全班分若干个六人学习小组, 小组可以品味课文的写作方法、语言文字、思想情感、谋篇布局等。第二流程的问题可这样设计:这篇文章你最喜欢的是什么地方?在写作上对你有什么启发?作品的语言有什么特点?怎么评价某个人物?对文中的观点你赞成吗,为什么?学生也可不按上述问题思考,可提出自己独特的欣赏角度。这个流程很注重开掘学生独特的个人体验,正如《语文课程标准》所说:“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。以往的教学是“传授—接受”式,即使有启发,但大多数情况都是教师设计一个又一个圈套给学生钻,得出的结论也大同小异,学生很少有自己的感悟,学生的思想是教师给的,这等于剥夺了学生对课文独特感受的权利。如何引导学生进行探究呢?对不同的年级的学生、不同特点的文章,引导探究的角度是不同的。以下是我引导学生进行探究的常用的几种方法:
1、对于关键词句的探究。作家都善锤炼语言,所谓“语不惊人死不休”,而作家锤炼语言时多在三类词:形容词、动词、副词。这三类词是语言中最富表现力的。古典诗歌中的佳句就多是挂在这三类词上,如“春风又绿江南岸” 的“绿”字,“红杏枝头春意闹”的“闹”字,皆是不着一字而境界全出。现代作品里也是如此,如朱自清《背影》中的:“他给我拣定了靠车门的一张椅子……”“拣定”一词表明,父亲在为儿子安排座位时,是细心斟酌了一番,最后才选择了“靠车门的一张椅子”。为什么要选这张椅子呢?因为儿子带的行李多,又是一个人,父爱的深厚通过“拣定”一词表现了出来。这样层层深究,学生能养成锤炼语言的习惯,从而提高运用语言的能力。
2、对主题的多元思考和深化延伸。对文章的主题,往往仁者见仁,智者见智。在探究文章的主题时,不但要引导学生从多角度,多方面去思考,而且有的文章还可以作深化延伸的探究。比如苏东坡的《水调歌头》,这首词充分表达了苏东坡徘徊在理想与现实的矛盾之间,既想出世又想入世;既积极进取,又退让无为。因此,我引导学生去探究:中国古代文人不仅苏东坡,像李白、欧阳修、范仲淹等都具有这样的人格两重性,造成这种人格的根源是什么?学生在课外查资料,写探究性小论文,有一部分学生在小论文中提到,中国古代文人很明显受到两种思想的影响,一是儒家思想,二是道家思想,人生仕途得意时,儒家进取思想处于支配地位,失意时,道家思想使他们自我麻醉,中国古代的文人很多都是这样的。这种见解很有见地。
3、对课文大胆质疑。作家的见解不是放之四海而皆准的,因此,我们有充分的理由对他们的思想提出质疑。注意从多角度去认识问题、分析与解决问题。对课文进行再评诂分析,这种探究活动可以培养学生的怀疑精神。比如学了《愚公移山》这篇课文,有学生提出愚公的做法真的可行吗?有的学生认为搬家会更好,还有学生提出既不必挖山也不必搬家,而应该对太行、王屋二山进行开发利用,让它们造福于子孙后代。我想这些问题肯定会引爆学生思维的火花。
三、小组讨论,全班交流。
在独自品味探究后,教师请每位学生在小组内宣讲自己的观点,其他学生听后可以修改自己的观点或反驳对方的观点,然后每小组推荐一名同学在全班发言,阐述自己或本小组对课文探究的结果。对学生的发言教师首先鼓励其他同学修正他人的观点。如果有的学生的观点是明显错误的,那么教师在保护学生自尊心的同时要予以纠正;有的思想是表面的、肤浅的,教师要适时点拨,诱导学生的思维向纵深处发展。如果学生没有触及课文的重难点,这时,教师要适时点拨,巧设问题,引导学生深入探讨。
四、总结评价,补充深化。
在学生充分合作探究基础上,教师用精当的语言,对学生的探究与宣讲过程作总结性、指导性评价,对学生讨论中的问题做点评。对所研究的问题学生应涉及而未涉及的地方作提示补充,从而深化学生对问题的思考,拓展学生的思路;有时候还可归纳出一些方法性的东西,供学生以后运用;对有些争议较大的问题,教师可提供研究背景而不做出结论,留下空白,有利于激发学生继续研究之热情。这一环节有时也可完全由学生来完成,也能收到很好的效果。
总之,以上几个流程始终遵循新的《语文课程标准》提出的“自主、探究、合作”的原则。相信随着学生探究性阅读习惯的养成,随着学生自主探究经验的不断积累,他们的阅读理解能力与鉴赏水平会不断提高,他们能够自主探究出的东西也会越来越多,学生们的阅读会逐渐走向深刻与成熟。而这正是学生最大的收获,也是语文教学追求的最高境界。
参考文献:
1 赵毅;语文探究性教学的理论基础研究[J];当代教育论坛;2005年24期
2 科学探究性学习的理论与实验研究”课题组;探究式学习:含义、特征及核心要素 [J];教育研究;2001年12期
3 任长松;探究式学习:学生知识的自主建构——从两个探究案例引发的思考[J];课程.教材.教法;2004年01期