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一、问题提出
新课程实施以来,教师普遍改变了“满堂灌”的教学方式,用课堂提问来表现师生互动对话。但假如深入地探讨课堂提问的结构模式,提问对学生认知水平、创新能力的影响等问题,人们往往会困惑于理论的缺失和实践的空白。长期以来,我国对课堂研究主要采用整体性听评课方式。这一方式因过于强调面面俱到而带有强烈的程式化色彩,制约了学科特色的和教师风格的体现。从上世纪60年代开始,课堂观察就成为一种教育科研方法在西方兴起并得到发展。所谓课堂观察,就是通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究,并在此基础上谋求学生课堂学习的改善,促进教师发展的专业活动。与传统的听评课方式相比,课堂观察有明确的目的,收集信息的形式多样,突出强烈的细节意识,因此能拓宽和加深课堂洞察的广度和深度,对课堂评价相对公正、客观。
本文以两位教师同课(人教版必修1第18课《马克思主义诞生》)异构为例,以课堂提问为课堂观察主题,采取定量与定性分析相结合的方法,概括共性、捕捉个性,分析历史课堂提问的类型结构及影响以提高课堂提问的质量和效果。
二、课堂观察分析
就目前的课堂教学现实来看,课堂教学的基本环节主要表现为“教师问——学生答——教师反馈”和教师再问与学生再答的循环结构。
1.提问
(1)根据提问的内在逻辑结构和思维心理的内在需求,可以将提问分为封闭性提问和开放性提问。封闭性提问往往具有表达清晰,易于把握,答案确定的特点;开放性提问则没有唯一正确的答案,难以从已学知识中直接复现,需经重组和再创形成答案。两位教师的提问频率过高(见表1),说明无价值题目过多或给予学生的思考时间过短,主观上教师总是希望学生的回答能迅速符合到设计好的答案中来。从个体看,G老师设计了四道开放性问题,比较注意关照学生的自我感受和自识再创,并不追求问题答案的准确性、全面性,反而激起了学生浓厚的兴趣和思考的热情,课堂气氛活跃。而Q老师只在完成了所有教学内容之后才布置了一道开放性问题,且没有当堂展示,有粉饰门面之嫌,整堂课显得思辨有余而活力不足。
表1
(2)根据历史教学策略和提问功能以实现教学目标的方式,课堂提问可分为激趣型、深入体验型、强化重点型、史料分析型、方法训练型和复习诊断型。两位教师在提问方式上都能注意多样性和变化性。比如,用提问增加角色的体验,理解工业革命后工人阶级生活状况以及革命的要求。在解决难题时,教师能适时进行解题方法的点拨,比如历史比较题如何找准比较切入点、如何分析一个政权的性质。值得注意的是Q老师特别重视史料分析在教学中的运用,这对于学生掌握和理解“工业革命激化了阶级矛盾”“《共产党宣言》的发表为什么标志马克思主义诞生”“巴黎公社失败的原因和意义”等枯燥、抽象的问题有非常重要的作用,有助于学生形成正确的历史学习方法,使学生在纷繁复杂的历史信息中学会独立思考和独立判断。
(3)根据布鲁诺目标教学分类理论和历史学科认知能力要求,还可以将课堂提问的问题水平分为无认知水平、低认知水平和高认知水平三大类。从表2看,Q老师更注重高认知水平问题的设计,理论上似乎对学生历史思维的训练更有效。可事实是G老师与学生的关系显得亲密、融洽,课堂互动程度要高。导致上述差异的主要原因在于Q老师来自一个生源层次相对高的学校,提出的问题超出了学生的承受能力,无法实现师生思维的互动。可见,教师必须了解并适应学生的学情才能更好地驾驭课堂。此外,如果Q老师在了解了学生实际水平之后能及时调整提问策略,将一些问题分解、有层次地递进,情况可能会有所改善。
表2
2.回答
教师提出问题后,对问题的回答方式有三种:学生个体回答、学生集体回答、学生无应答后教师自答。高中学生几乎没有主动回答老师提问的意识和愿望,而一对一的师生指定问答针对性强,有利于教师进一步的追问来提高课堂目标的实现度,但参与互动的学生少,被提问者的课堂不安全感强烈。学生集体回答使参与互动的学生增多,但针对性不强,教师不易深究学生观点的来源,这类问题用多了会使得学生思维肤浅化、随意化。遗憾的是两位老师都没有让学生间的互动合作展开,学生对两位老师的提问都不同程度地表现出了无应答后教师自答的情况(见表3)。原因主要有两个,一是为了节约时间,学生可以直接接受准确的答案;二是题目难度大,无人应答。无论何种原因,教师自答问题的出现削弱了问题本身的意义,也不利于学生创造性思维的培养。
表3
3.反馈
适时、有效的反馈,会促进学生积极参与课堂学习。教师对学生的回答有多种反馈方式:①认可和赞扬;②纠正错误回答,或将不完整的答案补充完整;③追问延伸,用学生的回答引出下一个问题,或引导学生思考另一个更深入的问题;④比较总结,利用学生的回答概括要点,或将几个学生的答案进行比较以求得到更完善和全面的答案;⑤忽略学生的回答。两位教师都较注意对学生回答问题的及时反馈,对学生错误或不全面的答案也能及时补充、总结,归纳概括的程度比较高,这在一定程度上反映了教师在应试思维下追求答案标准化的意识。G教师对学生回答后追问延伸的能力较高,说明该老师能及时抓住课堂生成,注意历史知识横向、纵向的联系,层层展开,化难为简。这是一种教学机智的自然反应。
三、总结和感悟
1.课堂时间有限性决定了一节历史课不可能解决所有问题,抓住重点、难点,选择好一两个突破口,才是提高课堂教学有效性的途径。案例中,一位教师以创设情境见长,深入历史现场,联系生活,将深奥理论通俗化,让人耳目一新。另一位教师深挖史料,帮助学生阅读、分析、解释史料的有效信息,体现了史料问题设计的科学性、周密性、典型性,从而增强了学生的历史感。
2.教师通过课堂上的提问与学生形成信息和思维的交流是智者的对话。教师在引导学生思考的时候应该把握好问题的思维难度。设问指向明确,探究才有效度,但问题太细则缺乏思考的价值,而问题太大,学生则可能会不知所措、不能理解。把握设问的“度”,是生成信息、提高教学效率的关键。其前提是教师对学生的情况了然于胸,凸显教师的教育智慧。
3.一些不良现象仍然存在于新课程的课堂中,比如开放性问题封闭化、问题答案的书本化、教师独霸课堂提问权和话语权等。事实上,一个真正体现学生主体地位的课堂,问题的提出和解决绝不应该只是由教师到学生或学生到教师的单向流动,它还应该包括生生间、生师间的双向甚至是多向交流。
4.课堂观察不是研究课堂的万能钥匙,但它有利于细化课堂教学行为,使课堂评价和描述趋于理性与成熟。对教师自身发展来说,自觉主动的课堂观察活动将为教师提供一个专业知识成长、价值观念交流的平台,使教师学会有效复制、欣赏他人、反思自我,最终在狭小的课堂空间里“悠然舞蹈”。
参考文献:
[1] 沈毅、崔允漷,《课堂观察——走向专业的听评课》,华东师范大学出版社,2008年版
[2] 李岚,《基于“课堂观察”的教学资源开发和利用研究》,《中学历史教学参考》,2010 年1—2月
[3] 黄伟,《对话语域下的课堂提问研究》,上海师范大学2008年博士论文
[4] 韩琴,《课堂互动对学生创造性问题提出能力的影响》, 华东师范大学2008年博士论文
新课程实施以来,教师普遍改变了“满堂灌”的教学方式,用课堂提问来表现师生互动对话。但假如深入地探讨课堂提问的结构模式,提问对学生认知水平、创新能力的影响等问题,人们往往会困惑于理论的缺失和实践的空白。长期以来,我国对课堂研究主要采用整体性听评课方式。这一方式因过于强调面面俱到而带有强烈的程式化色彩,制约了学科特色的和教师风格的体现。从上世纪60年代开始,课堂观察就成为一种教育科研方法在西方兴起并得到发展。所谓课堂观察,就是通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究,并在此基础上谋求学生课堂学习的改善,促进教师发展的专业活动。与传统的听评课方式相比,课堂观察有明确的目的,收集信息的形式多样,突出强烈的细节意识,因此能拓宽和加深课堂洞察的广度和深度,对课堂评价相对公正、客观。
本文以两位教师同课(人教版必修1第18课《马克思主义诞生》)异构为例,以课堂提问为课堂观察主题,采取定量与定性分析相结合的方法,概括共性、捕捉个性,分析历史课堂提问的类型结构及影响以提高课堂提问的质量和效果。
二、课堂观察分析
就目前的课堂教学现实来看,课堂教学的基本环节主要表现为“教师问——学生答——教师反馈”和教师再问与学生再答的循环结构。
1.提问
(1)根据提问的内在逻辑结构和思维心理的内在需求,可以将提问分为封闭性提问和开放性提问。封闭性提问往往具有表达清晰,易于把握,答案确定的特点;开放性提问则没有唯一正确的答案,难以从已学知识中直接复现,需经重组和再创形成答案。两位教师的提问频率过高(见表1),说明无价值题目过多或给予学生的思考时间过短,主观上教师总是希望学生的回答能迅速符合到设计好的答案中来。从个体看,G老师设计了四道开放性问题,比较注意关照学生的自我感受和自识再创,并不追求问题答案的准确性、全面性,反而激起了学生浓厚的兴趣和思考的热情,课堂气氛活跃。而Q老师只在完成了所有教学内容之后才布置了一道开放性问题,且没有当堂展示,有粉饰门面之嫌,整堂课显得思辨有余而活力不足。
表1
(2)根据历史教学策略和提问功能以实现教学目标的方式,课堂提问可分为激趣型、深入体验型、强化重点型、史料分析型、方法训练型和复习诊断型。两位教师在提问方式上都能注意多样性和变化性。比如,用提问增加角色的体验,理解工业革命后工人阶级生活状况以及革命的要求。在解决难题时,教师能适时进行解题方法的点拨,比如历史比较题如何找准比较切入点、如何分析一个政权的性质。值得注意的是Q老师特别重视史料分析在教学中的运用,这对于学生掌握和理解“工业革命激化了阶级矛盾”“《共产党宣言》的发表为什么标志马克思主义诞生”“巴黎公社失败的原因和意义”等枯燥、抽象的问题有非常重要的作用,有助于学生形成正确的历史学习方法,使学生在纷繁复杂的历史信息中学会独立思考和独立判断。
(3)根据布鲁诺目标教学分类理论和历史学科认知能力要求,还可以将课堂提问的问题水平分为无认知水平、低认知水平和高认知水平三大类。从表2看,Q老师更注重高认知水平问题的设计,理论上似乎对学生历史思维的训练更有效。可事实是G老师与学生的关系显得亲密、融洽,课堂互动程度要高。导致上述差异的主要原因在于Q老师来自一个生源层次相对高的学校,提出的问题超出了学生的承受能力,无法实现师生思维的互动。可见,教师必须了解并适应学生的学情才能更好地驾驭课堂。此外,如果Q老师在了解了学生实际水平之后能及时调整提问策略,将一些问题分解、有层次地递进,情况可能会有所改善。
表2
2.回答
教师提出问题后,对问题的回答方式有三种:学生个体回答、学生集体回答、学生无应答后教师自答。高中学生几乎没有主动回答老师提问的意识和愿望,而一对一的师生指定问答针对性强,有利于教师进一步的追问来提高课堂目标的实现度,但参与互动的学生少,被提问者的课堂不安全感强烈。学生集体回答使参与互动的学生增多,但针对性不强,教师不易深究学生观点的来源,这类问题用多了会使得学生思维肤浅化、随意化。遗憾的是两位老师都没有让学生间的互动合作展开,学生对两位老师的提问都不同程度地表现出了无应答后教师自答的情况(见表3)。原因主要有两个,一是为了节约时间,学生可以直接接受准确的答案;二是题目难度大,无人应答。无论何种原因,教师自答问题的出现削弱了问题本身的意义,也不利于学生创造性思维的培养。
表3
3.反馈
适时、有效的反馈,会促进学生积极参与课堂学习。教师对学生的回答有多种反馈方式:①认可和赞扬;②纠正错误回答,或将不完整的答案补充完整;③追问延伸,用学生的回答引出下一个问题,或引导学生思考另一个更深入的问题;④比较总结,利用学生的回答概括要点,或将几个学生的答案进行比较以求得到更完善和全面的答案;⑤忽略学生的回答。两位教师都较注意对学生回答问题的及时反馈,对学生错误或不全面的答案也能及时补充、总结,归纳概括的程度比较高,这在一定程度上反映了教师在应试思维下追求答案标准化的意识。G教师对学生回答后追问延伸的能力较高,说明该老师能及时抓住课堂生成,注意历史知识横向、纵向的联系,层层展开,化难为简。这是一种教学机智的自然反应。
三、总结和感悟
1.课堂时间有限性决定了一节历史课不可能解决所有问题,抓住重点、难点,选择好一两个突破口,才是提高课堂教学有效性的途径。案例中,一位教师以创设情境见长,深入历史现场,联系生活,将深奥理论通俗化,让人耳目一新。另一位教师深挖史料,帮助学生阅读、分析、解释史料的有效信息,体现了史料问题设计的科学性、周密性、典型性,从而增强了学生的历史感。
2.教师通过课堂上的提问与学生形成信息和思维的交流是智者的对话。教师在引导学生思考的时候应该把握好问题的思维难度。设问指向明确,探究才有效度,但问题太细则缺乏思考的价值,而问题太大,学生则可能会不知所措、不能理解。把握设问的“度”,是生成信息、提高教学效率的关键。其前提是教师对学生的情况了然于胸,凸显教师的教育智慧。
3.一些不良现象仍然存在于新课程的课堂中,比如开放性问题封闭化、问题答案的书本化、教师独霸课堂提问权和话语权等。事实上,一个真正体现学生主体地位的课堂,问题的提出和解决绝不应该只是由教师到学生或学生到教师的单向流动,它还应该包括生生间、生师间的双向甚至是多向交流。
4.课堂观察不是研究课堂的万能钥匙,但它有利于细化课堂教学行为,使课堂评价和描述趋于理性与成熟。对教师自身发展来说,自觉主动的课堂观察活动将为教师提供一个专业知识成长、价值观念交流的平台,使教师学会有效复制、欣赏他人、反思自我,最终在狭小的课堂空间里“悠然舞蹈”。
参考文献:
[1] 沈毅、崔允漷,《课堂观察——走向专业的听评课》,华东师范大学出版社,2008年版
[2] 李岚,《基于“课堂观察”的教学资源开发和利用研究》,《中学历史教学参考》,2010 年1—2月
[3] 黄伟,《对话语域下的课堂提问研究》,上海师范大学2008年博士论文
[4] 韩琴,《课堂互动对学生创造性问题提出能力的影响》, 华东师范大学2008年博士论文