一、少“步调一致”
　　学生的创造性是无限的，学生的潜力是无穷的，当我们敢于放手的同时就会发现学生是一杯永远喝不完的水，学生的世界是如此的五彩缤纷。
　　例如，教学“物体在水中的沉浮”时，课前了解到学生很乐意研究各种物体在水中是沉还是浮，于是教师在准备相关材料的基础上，允许学生带来自己想研究的物体，结果学生带来了很多富有意义的材料：果冻塑料外壳（形如微型小碗）、较重的盘子、苹果、西红柿和马铃薯等。这些材料充满了结构性，在印证质量、体积与沉浮的关系上具有意想不到的说服力，比教师精心准备的材料合理得多，也极大地调动了学生探索的“胃口”。当教师宣布请各小组自由找4样东西由重到轻、由大到小排好顺序，再猜测、实验、比较、思考的时候，学生的积极性很高，他们发现果冻塑料外壳（形如微型小碗）很轻，直接放在水面上不会沉，放满水后又会沉下去；小盘子比较重，却不会沉，放满水后也沉下去了；他们还发现牙签有沉有浮，具体要看牙签是否浸透水，浸透了就会沉。就这样，教师在开放材料的同时，也解放了孩子们的“大脑”。
　　二、少“品头论足”
　　科学课注重让学生获得体验，科学探究在需要结论的同时更注重过程。科学课的教学目标除了书本知识外，还包括科学方法和技能的训练，科学能力的培养以及科学情感、态度、价值观的养成。这类程序性的知识仅通过教师的讲述、学生简单的记忆模仿不可能学会，而要通过亲历科学探究活动，在参与的过程中体验、感悟、内化才能习得。
　　例如，教学“研究土壤的组成”一课时，知识很简单，但这些知识的获得却需经历一系列的过程：先让学生谈谈对土壤知道些什么？预测土壤里会有些什么？再做3个实验，分别进行细致观察，表达交流，最后得出结论：土壤是含有沙、粘土、动植物及其残骸和人为垃圾等的混合物。
　　通过一系列的活动，训练学生学习科学的方法和技能，学生的观察能力和小组分工合作能力得到提高，有效地让学生认识到生命与土壤有着密不可分的关系，要保护土壤。
　　三、少“包办代替”
　　教师对学生不放心，实验活动前的讲解及材料准备工作不断细化、不停指导，学生就没有独立思考的机会，实验过后，往往不知其所以然，成了纯操作的机器人。再者，不少教师自己示范实验，让学生观察、比较得出结论，不让学生亲自做。这样学生没有参与实验的机会，导致学生兴趣不足、观察不细、缺少思考等，从而失去了培养学生科学素养最有效的体验过程。
　　例如，教学“冰棒周围的‘白雾’从哪里来”一课时，教师不是根据教学目标替学生把实验做了，而是用商量的口吻问学生：冰棒周围的“白雾”是从冰棒上冒出来的吗？如果认为是，怎样证明？如果认为不是，又怎样证明？学生讨论后，选择了可行的方法。有的用玻璃瓶盖住冰棒；有的采用课本的方法，用不漏气的塑料袋把冰棒包起来；有的用碗盖住冰棒。结果殊途同归，凡是自己亲自做实验的学生都惊奇地发现仍有“白雾”，说明“白雾”不是从冰棒上冒出来的。
　　“想要知道梨子的味道，就得亲自尝一尝”，教师在科学探究中少“步调一致”、少“品头论足”、少“包办代替”，充分放手，让学生该品尝时就品尝，这样，就会赢得培养学生科学素养最有效的体验过程，就会解放学生的“思想”，放飞学生的“梦想”。
　　责任编辑：徐新亮