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[摘 要]针对当前中小学“研训一体”模式的问题，提出通过区域研训文化引领教科研与培训模式的改革。该模式创新体现在以常态课为载体、以问题/课题为导向、以共同体为组织和以学分银行为保障四大特点，包括了问题解决、课题驱动和项目驱动三种模式，从点、线、面形成了具备长期辐射效力的区域研训文化。实践结果表明，它不仅符合中小学实际，更是以整体化的视野从文化层面对以往“研训一体”过程中所出现问题的超越与突破。
[关键词]区域；研训文化；常态课；教师共同体
随着基础教育改革的不断深入，中小学教科研和培训在功能定位上趋于融合[1]，促进二者整合的“研训一体”模式在全国很多地区被加以推广[2]。但当前“研训一体”模式在操作过程中依然存在一些问题，实则并未能实现中小学教科研与培训整体的改造与长期效力的达成[3]。鉴于此，研训制度建设开始由技术取向转向文化取向，教育场域下文化建设的探索是将研训制度建设实践引向深入的需要[4]。研训的实施也不应停留在行政统筹和校本自主的层面上，更应上升到区域视角下对研训模式进行变革，从而构建有利于教师专业发展和终身学习的管理体制[5]。因此，从“研训一体”到“区域研训文化”的跨越实际上是达成了一种能够引领教育前行的理念和与之相应的规范制度，“区域研训文化”通过整合区域内优势力量而更具理论上的创新性与传承性和实践上的带动力与生命力。自2012年9月起，广州市荔湾区教育发展研究中心把“以常态课研究为载体的区域研训文化建设研究”项目作为支撑，开展区域内教科研与培训机制的创新研究，从文化的高度审视教研与培训一体化的问题，形成了区域研训文化引领下的中小学教科研与培训模式，并在2012年至2015年，以荔湾区所属中小学为实验学校，进行了系统的实证研究。
一、中小学教科研与培训：问题与挑战
一是当前中小学教科研与培训由于教研、培训的主题不系统而导致效果欠佳[6]。中小学教科研与培训常会邀请大量专家主讲，但专家往往选择自己熟悉的领域，因此由不同专家组成的系列讲座不能形成完整的研训系统；而且有些专家过于注重理论的探讨和理念的更新，与教学实践脱节。
二是当前教科研与培训注重讨论而缺乏行动。教师参与教科研与培训的积极性不高，从过程导向来看是由于研训未能落实到常态教学活动中，从评价导向来看则是由于缺乏有效的质量监督机制。
三是教科研与培训的对象缺乏整体性而不能保证其长期效果。教科研与培训过程中教师之间缺乏密切交流，不能达成教师群体的共同发展。基于愿景认同和问题实践的研训往往要求构建教师共同体以促进教师专业发展[7]，这一要求从长远来看又能够在共同体内部成员之间的相互作用下形成研训文化，从而产生传承性与带动力，对教科研与培训的效果产生持续的影响。
基于以上问题，中小学教科研与培训必须回归教学实践，回归课程本位；必须重视教师共同体的发展；必须追寻更具长期效力的模式创新。
二、区域研训文化引领下的
中小学教科研与培训模式的基本特点
区域研训文化是指在一个相对独立的行政区域中，由该区域中各所学校的教师共同形成的融教学研究与教师培训为一体的文化氛围、教科研意识、相应的管理制度和组织模式，以及教师群体间相互尊重、相互支持、共享交流的和谐关系。为促进区域协作和资源共享以及研训的系统性和连续性，荔湾区教育发展研究中心提出了通过区域研训文化引领构建中小学教科研与培训一体化的模式。这种模式建立在可持续的教师研修联动体系之上。通过行政干预，将分属不同学校的教师个体转变为同一区域属性的教师个体，文化正是促进这种转变付诸实践的突破口[8]。以区域研训文化引领强调教师共同体的形成在于构建公正、参与、沟通、合作、反思等价值观念和态度，从而以观念指引区域教师共同体的所有研训活动。该模式具有以下四个基本特点。
一是以常态课为载体。常态课是指教师平常状态展示下的课堂教学，其特点是自然而不做作。而研究课和公开课则是对常态课的提炼和升华，能够突出体现教师个体的成功经验和教学特色。中小学教师日常教学任务重、时间少，决定了大部分教师的发展途径必须与其日常工作融为一体，即以常态课为载体。
二是以问题（课题）为导向。问题导向强调在常态课上形成问题乃至课题，围绕问题或课题进行教研和培训。问题渗透在常态课的设计、教学、观摩、反思、评估、修订和分享等各个环节中。研训的过程就是寻找解决问题的方法和途径，从而切实提高常态课的有效性和实效性，通过问题的不断发现和解决促进教师专业发展。进一步地，对教学中的重要问题，可提炼出研究课题，在区域内将解决亟待解决的教学问题作为研训的驱动力，实现“在解决工作问题中学习提高，在提高中实现个体发展”的目的。
三是以共同体为组织。新型教师发展共同体是围绕教师个体形成，由年级备课组、学科教研组作为最基本的研究团队，网络社区作为最重要的资源，构建有助于教师学习和成长的优良土壤的一种专业性的学习共同体（见图1）。这种共同体组织能促进区域文化的形成与融合。以往的教师研修过程中缺乏教师共同体的考量，讲座式的研修活动是从专家到教师个体的纵向分布，校本式的研修活动是教师之间的横向发展。为了从教师共同体的角度促进二者的整合，我们提出了合作社的研修活动（见图2）。以年级备课组作为互助社，共同体内的成员在实践活动中对话、互动；以学科教研组作为初级社，学科教研组内的专家型教师引领全体成员共同成长；以区域学科教研会作为高级社，由一位高校学科教学专家、一位教研员和一位骨干教师组成，从区域外协的角度引入专家支持。
这三种类型的合作社，初级社作用于互助社，高级社同时作用于初级社和互助社。合作社使区域内教师研训的研究价值得以提升，以整体化的方式突破教师专业发展的瓶颈。为了进一步让区域内的教师共同体形成具有生命力的、分享性的区域研训文化，新型的教师发展共同体中引入了网络社区作为最重要的资源，包括了专题研讨、在线培训、网络备课、网络评课、网上答疑、学科竞赛、资源共建和课题管理等内容，对于共同体而言，可以形成开放、互动、交流的基本特征；对于共同体成员而言，则能形成真诚、分享、互勉的基本品质，继而履行行动研究的基本义务，获得发表意见与获得认同的基本权利。 四是以学分银行为保障。学分银行制度的提出是通过借鉴银行的基本功能，以学分的形式记录教师共同体参加研训活动的经历与成果，基于质量标准对成果进行适当的认定。建设并实施学分银行制度，是构建区域研训文化的必然选择，评估对象也相应地从过去对教师个体的评估转变为“共同体 教师个体”的综合性评估。以教师共同体为对象的学分银行制度不仅能够为教师共同体的研训过程进行量化评定，而且更有利于促进和激励共同体内部教师的研训学习，最终形成具备长期效力的区域研训文化。学分银行是对终身学习理念的贯彻，同时也是建设学习化社会的重要途径。具体到教科研与培训中，学分隐含的制度利于构建多种形式的衔接，利于满足共同体成员的个性需求，是对现有体系和模式的超越与发展[9]。
三、区域研训文化引领下的
中小学教科研与培训模式的类型
通过在实验学校实施区域文化引领下的中小学教科研与培训模式创新的的实践探索，我们创建出了一系列有效的教科研与培训模式。
一是问题解决模式。此模式主要是为了提高课堂教学的有效性，以“发现问题—结合需要—形成课程—开展培训—实践检验”为主线，旨在促使研训工作由“单一指导型”向“研训互通型”转变。具体操作为：课程的开发、实施与实践以年级为单位，在全区范围通过高级社下校听课、调研、访谈等多种方式发现教师在技术上和知识上存在的问题，有针对性地开发培训课程（培训课程可以由教师共同体的任何成员承担），通过培训获得解决问题的办法，进而通过实践检验培训效果，及时反馈信息进行分析、处理，发现新的关注点，于是便进入新一轮的研训工作循环。
二是课题驱动模式。此模式主要是为了提高课题研究的时效性，以“提炼课题—团队研究—形成成果—实践检验”为主线，旨在促使研训工作由“文本审读型”向“行动研究型”转变。具体操作为：课题提炼、研究、运用以年级或各个学段为单位，筛选、提炼通过调研或借用研训所收集到的教育教学问题，将典型问题形成研究课题，发挥团队研究和行动研究优势，通过课题内交流、同类课题交流活动，抓实研究过程，促进成果快速转化为实际效益。此模式主要用于不同类型、不同需求的教师团队，具体通过国家、省、市、区及校本各级科研课题的研究落实。例如，区教育发展中心针对教师实施新课程标准下的新编教材使用，请来了教材编委和骨干教师协同指导，将他们研究所形成的资料及时发往全区各备课组长组建的教师共同体电子邮箱，将成熟的教学设计发到区研训网络社区，并进行优秀课例展示，使教师的教科研水平和专业技能得到提高。
三是项目引领模式。此模式主要是为了提高教师的理论修养和人文素养，以“区域规划—项目设计—课程开发—组织实施—实践检验”为主线，旨在促使研训工作由“规模数量型”向“集约精细型”转变。具体操作为：项目的设计、实施与检验以学段为主线，综合以问题解决式、课题驱动式开展“研训一体”的情况和成果，结合全区教育教学工作阶段需求，通过项目培训引领教师教育工作。此模式用于教师共同体的岗位培训、专项培训，具体通过集中培训和训后实践跟踪相结合的各种培训落实。例如，在调研中了解到共同体中的教师普遍感觉每天过于忙碌，工作压力大，幸福指数低，青年教师群体表现尤为突出，于是区教育发展中心主动组织各学段不同学科青年教师开展以“教师专业化成长”为主题的培训。
上述三种模式相互渗透，相互支撑，相得益彰，充分显示出区域研训文化引领的“研训一体”的优势。
四、区域研训文化引领下的
中小学教科研与培训模式的效果
经过四年的实践探索，荔湾区的实验学校已经从第一批的5所扩展到三批共计26所。为了考察实验效果，荔湾区教育发展研究中心针对实验学校的教师进行了问卷调查，并梳理了与实验相关的迁移效果。
问卷调查显示，有91.8%的实验学校教师认为所在学校对教研活动比较重视或非常重视；93.8%的教师赞同新的教师共同体中以年级备课组和整个学科教研组进行研训活动；有98%的年级备课组、73.5%的学科教研组开展研训活动达到每月2次以上，研训的形式也从传统的集体备课、教学观摩和研讨转向课题研究和专家讲座；97.9%的教师能够思考常态课例中的问题并转向课题申请或论文写作；95.8%的教师有意向尝试开展“小课题研究”；近一半的教师认为新模式下能够获得丰富的科研资源，基于网络社区的科研资源共享与交流平台也得到了95.8%的教师支持，通过研训学分银行记录、评价和引导教师日常的教研、科研和培训活动也得到了83.3%的教师支持。这一结果表明，区域研训文化引领下的中小学教研与培训模式符合中小学实际。
此外，区域文化引领下的中小学教研与培训取得的迁移效果也颇具成效。一是产生了一大批基于区域研修的课题项目。先后有160多项课题被立项为区教育科学规划课题，1533项课题被批准为“区/校教师小课题”，更有55项被批准为市教育科学规划课题，44项被批准为省教育科学规划课题。二是区域研训文化的建设在推动了全区中小学教师投入研究的同时，也促进了教师的专业发展。例如，某实验学校的教师在汇报中谈到：“我感受到了日复一日教学的新鲜和魅力，能够更理性地思考教学过程中出现的问题。”还有教师对三年级教材进行了全新改编。三是涌现出了一系列研训优秀教师及教师共同体，共计1150 人次被评为荔湾区品牌教师，创建了30个荔湾区名师工作站，5人被评为广东省特级教师，14人被评为省市基础教育系统名校长或名教师，14人被评为广东省南粤优秀教师，6人被选为广东省基础教育“百千万人才工程”培养对象。四是区域研训文化的建设是根植于常态课，因此教师共同体均积极反思和改进存在的教学问题，进而带领学生在学业成绩、综合素养的提升中取得了累累硕果。
参考文献
[1][3]王红梅， 宋文君. 找到教研与培训的融合点[J]. 人民教育， 2014（23）：53-54.
[2]胡庆芳. 中小学教研活动课程化的思考与实践[J]. 教育理论与实践， 2014（29）：6-8.
[4]金春兰. 校本教研文化研究[J]. 教育研究， 2007（4）：72-78.
[5][8]宋海英， 张德利. 学区视角下教师继续教育模式的改进[J]. 教育研究， 2013（10）：103-110.
[6]孔凡哲， 张胜利. 中小学教研模式创新的思路与实践——“问题驱动、研训一体、共同发展”教研新模式实证分析[J]. 中国教育学刊， 2010（11）：67-69.
[7]乐维英. 基于共同体文化的跨校际教研模式初探[J]. 全球教育展望， 2012（5）：87-89.
[9]宋永则， 刘林. 继续教育学分银行制度建设的实践价值[J]. 教育理论与实践， 2014（15）.
（责任编辑 郭向和）
[关键词]区域；研训文化；常态课；教师共同体
随着基础教育改革的不断深入，中小学教科研和培训在功能定位上趋于融合[1]，促进二者整合的“研训一体”模式在全国很多地区被加以推广[2]。但当前“研训一体”模式在操作过程中依然存在一些问题，实则并未能实现中小学教科研与培训整体的改造与长期效力的达成[3]。鉴于此，研训制度建设开始由技术取向转向文化取向，教育场域下文化建设的探索是将研训制度建设实践引向深入的需要[4]。研训的实施也不应停留在行政统筹和校本自主的层面上，更应上升到区域视角下对研训模式进行变革，从而构建有利于教师专业发展和终身学习的管理体制[5]。因此，从“研训一体”到“区域研训文化”的跨越实际上是达成了一种能够引领教育前行的理念和与之相应的规范制度，“区域研训文化”通过整合区域内优势力量而更具理论上的创新性与传承性和实践上的带动力与生命力。自2012年9月起，广州市荔湾区教育发展研究中心把“以常态课研究为载体的区域研训文化建设研究”项目作为支撑，开展区域内教科研与培训机制的创新研究，从文化的高度审视教研与培训一体化的问题，形成了区域研训文化引领下的中小学教科研与培训模式，并在2012年至2015年，以荔湾区所属中小学为实验学校，进行了系统的实证研究。
一、中小学教科研与培训：问题与挑战
一是当前中小学教科研与培训由于教研、培训的主题不系统而导致效果欠佳[6]。中小学教科研与培训常会邀请大量专家主讲，但专家往往选择自己熟悉的领域，因此由不同专家组成的系列讲座不能形成完整的研训系统；而且有些专家过于注重理论的探讨和理念的更新，与教学实践脱节。
二是当前教科研与培训注重讨论而缺乏行动。教师参与教科研与培训的积极性不高，从过程导向来看是由于研训未能落实到常态教学活动中，从评价导向来看则是由于缺乏有效的质量监督机制。
三是教科研与培训的对象缺乏整体性而不能保证其长期效果。教科研与培训过程中教师之间缺乏密切交流，不能达成教师群体的共同发展。基于愿景认同和问题实践的研训往往要求构建教师共同体以促进教师专业发展[7]，这一要求从长远来看又能够在共同体内部成员之间的相互作用下形成研训文化，从而产生传承性与带动力，对教科研与培训的效果产生持续的影响。
基于以上问题，中小学教科研与培训必须回归教学实践，回归课程本位；必须重视教师共同体的发展；必须追寻更具长期效力的模式创新。
二、区域研训文化引领下的
中小学教科研与培训模式的基本特点
区域研训文化是指在一个相对独立的行政区域中，由该区域中各所学校的教师共同形成的融教学研究与教师培训为一体的文化氛围、教科研意识、相应的管理制度和组织模式，以及教师群体间相互尊重、相互支持、共享交流的和谐关系。为促进区域协作和资源共享以及研训的系统性和连续性，荔湾区教育发展研究中心提出了通过区域研训文化引领构建中小学教科研与培训一体化的模式。这种模式建立在可持续的教师研修联动体系之上。通过行政干预，将分属不同学校的教师个体转变为同一区域属性的教师个体，文化正是促进这种转变付诸实践的突破口[8]。以区域研训文化引领强调教师共同体的形成在于构建公正、参与、沟通、合作、反思等价值观念和态度，从而以观念指引区域教师共同体的所有研训活动。该模式具有以下四个基本特点。
一是以常态课为载体。常态课是指教师平常状态展示下的课堂教学，其特点是自然而不做作。而研究课和公开课则是对常态课的提炼和升华，能够突出体现教师个体的成功经验和教学特色。中小学教师日常教学任务重、时间少，决定了大部分教师的发展途径必须与其日常工作融为一体，即以常态课为载体。
二是以问题（课题）为导向。问题导向强调在常态课上形成问题乃至课题，围绕问题或课题进行教研和培训。问题渗透在常态课的设计、教学、观摩、反思、评估、修订和分享等各个环节中。研训的过程就是寻找解决问题的方法和途径，从而切实提高常态课的有效性和实效性，通过问题的不断发现和解决促进教师专业发展。进一步地，对教学中的重要问题，可提炼出研究课题，在区域内将解决亟待解决的教学问题作为研训的驱动力，实现“在解决工作问题中学习提高，在提高中实现个体发展”的目的。
三是以共同体为组织。新型教师发展共同体是围绕教师个体形成，由年级备课组、学科教研组作为最基本的研究团队，网络社区作为最重要的资源，构建有助于教师学习和成长的优良土壤的一种专业性的学习共同体（见图1）。这种共同体组织能促进区域文化的形成与融合。以往的教师研修过程中缺乏教师共同体的考量，讲座式的研修活动是从专家到教师个体的纵向分布，校本式的研修活动是教师之间的横向发展。为了从教师共同体的角度促进二者的整合，我们提出了合作社的研修活动（见图2）。以年级备课组作为互助社，共同体内的成员在实践活动中对话、互动；以学科教研组作为初级社，学科教研组内的专家型教师引领全体成员共同成长；以区域学科教研会作为高级社，由一位高校学科教学专家、一位教研员和一位骨干教师组成，从区域外协的角度引入专家支持。
这三种类型的合作社，初级社作用于互助社，高级社同时作用于初级社和互助社。合作社使区域内教师研训的研究价值得以提升，以整体化的方式突破教师专业发展的瓶颈。为了进一步让区域内的教师共同体形成具有生命力的、分享性的区域研训文化，新型的教师发展共同体中引入了网络社区作为最重要的资源，包括了专题研讨、在线培训、网络备课、网络评课、网上答疑、学科竞赛、资源共建和课题管理等内容，对于共同体而言，可以形成开放、互动、交流的基本特征；对于共同体成员而言，则能形成真诚、分享、互勉的基本品质，继而履行行动研究的基本义务，获得发表意见与获得认同的基本权利。 四是以学分银行为保障。学分银行制度的提出是通过借鉴银行的基本功能，以学分的形式记录教师共同体参加研训活动的经历与成果，基于质量标准对成果进行适当的认定。建设并实施学分银行制度，是构建区域研训文化的必然选择，评估对象也相应地从过去对教师个体的评估转变为“共同体 教师个体”的综合性评估。以教师共同体为对象的学分银行制度不仅能够为教师共同体的研训过程进行量化评定，而且更有利于促进和激励共同体内部教师的研训学习，最终形成具备长期效力的区域研训文化。学分银行是对终身学习理念的贯彻，同时也是建设学习化社会的重要途径。具体到教科研与培训中，学分隐含的制度利于构建多种形式的衔接，利于满足共同体成员的个性需求，是对现有体系和模式的超越与发展[9]。
三、区域研训文化引领下的
中小学教科研与培训模式的类型
通过在实验学校实施区域文化引领下的中小学教科研与培训模式创新的的实践探索，我们创建出了一系列有效的教科研与培训模式。
一是问题解决模式。此模式主要是为了提高课堂教学的有效性，以“发现问题—结合需要—形成课程—开展培训—实践检验”为主线，旨在促使研训工作由“单一指导型”向“研训互通型”转变。具体操作为：课程的开发、实施与实践以年级为单位，在全区范围通过高级社下校听课、调研、访谈等多种方式发现教师在技术上和知识上存在的问题，有针对性地开发培训课程（培训课程可以由教师共同体的任何成员承担），通过培训获得解决问题的办法，进而通过实践检验培训效果，及时反馈信息进行分析、处理，发现新的关注点，于是便进入新一轮的研训工作循环。
二是课题驱动模式。此模式主要是为了提高课题研究的时效性，以“提炼课题—团队研究—形成成果—实践检验”为主线，旨在促使研训工作由“文本审读型”向“行动研究型”转变。具体操作为：课题提炼、研究、运用以年级或各个学段为单位，筛选、提炼通过调研或借用研训所收集到的教育教学问题，将典型问题形成研究课题，发挥团队研究和行动研究优势，通过课题内交流、同类课题交流活动，抓实研究过程，促进成果快速转化为实际效益。此模式主要用于不同类型、不同需求的教师团队，具体通过国家、省、市、区及校本各级科研课题的研究落实。例如，区教育发展中心针对教师实施新课程标准下的新编教材使用，请来了教材编委和骨干教师协同指导，将他们研究所形成的资料及时发往全区各备课组长组建的教师共同体电子邮箱，将成熟的教学设计发到区研训网络社区，并进行优秀课例展示，使教师的教科研水平和专业技能得到提高。
三是项目引领模式。此模式主要是为了提高教师的理论修养和人文素养，以“区域规划—项目设计—课程开发—组织实施—实践检验”为主线，旨在促使研训工作由“规模数量型”向“集约精细型”转变。具体操作为：项目的设计、实施与检验以学段为主线，综合以问题解决式、课题驱动式开展“研训一体”的情况和成果，结合全区教育教学工作阶段需求，通过项目培训引领教师教育工作。此模式用于教师共同体的岗位培训、专项培训，具体通过集中培训和训后实践跟踪相结合的各种培训落实。例如，在调研中了解到共同体中的教师普遍感觉每天过于忙碌，工作压力大，幸福指数低，青年教师群体表现尤为突出，于是区教育发展中心主动组织各学段不同学科青年教师开展以“教师专业化成长”为主题的培训。
上述三种模式相互渗透，相互支撑，相得益彰，充分显示出区域研训文化引领的“研训一体”的优势。
四、区域研训文化引领下的
中小学教科研与培训模式的效果
经过四年的实践探索，荔湾区的实验学校已经从第一批的5所扩展到三批共计26所。为了考察实验效果，荔湾区教育发展研究中心针对实验学校的教师进行了问卷调查，并梳理了与实验相关的迁移效果。
问卷调查显示，有91.8%的实验学校教师认为所在学校对教研活动比较重视或非常重视；93.8%的教师赞同新的教师共同体中以年级备课组和整个学科教研组进行研训活动；有98%的年级备课组、73.5%的学科教研组开展研训活动达到每月2次以上，研训的形式也从传统的集体备课、教学观摩和研讨转向课题研究和专家讲座；97.9%的教师能够思考常态课例中的问题并转向课题申请或论文写作；95.8%的教师有意向尝试开展“小课题研究”；近一半的教师认为新模式下能够获得丰富的科研资源，基于网络社区的科研资源共享与交流平台也得到了95.8%的教师支持，通过研训学分银行记录、评价和引导教师日常的教研、科研和培训活动也得到了83.3%的教师支持。这一结果表明，区域研训文化引领下的中小学教研与培训模式符合中小学实际。
此外，区域文化引领下的中小学教研与培训取得的迁移效果也颇具成效。一是产生了一大批基于区域研修的课题项目。先后有160多项课题被立项为区教育科学规划课题，1533项课题被批准为“区/校教师小课题”，更有55项被批准为市教育科学规划课题，44项被批准为省教育科学规划课题。二是区域研训文化的建设在推动了全区中小学教师投入研究的同时，也促进了教师的专业发展。例如，某实验学校的教师在汇报中谈到：“我感受到了日复一日教学的新鲜和魅力，能够更理性地思考教学过程中出现的问题。”还有教师对三年级教材进行了全新改编。三是涌现出了一系列研训优秀教师及教师共同体，共计1150 人次被评为荔湾区品牌教师，创建了30个荔湾区名师工作站，5人被评为广东省特级教师，14人被评为省市基础教育系统名校长或名教师，14人被评为广东省南粤优秀教师，6人被选为广东省基础教育“百千万人才工程”培养对象。四是区域研训文化的建设是根植于常态课，因此教师共同体均积极反思和改进存在的教学问题，进而带领学生在学业成绩、综合素养的提升中取得了累累硕果。
参考文献
[1][3]王红梅， 宋文君. 找到教研与培训的融合点[J]. 人民教育， 2014（23）：53-54.
[2]胡庆芳. 中小学教研活动课程化的思考与实践[J]. 教育理论与实践， 2014（29）：6-8.
[4]金春兰. 校本教研文化研究[J]. 教育研究， 2007（4）：72-78.
[5][8]宋海英， 张德利. 学区视角下教师继续教育模式的改进[J]. 教育研究， 2013（10）：103-110.
[6]孔凡哲， 张胜利. 中小学教研模式创新的思路与实践——“问题驱动、研训一体、共同发展”教研新模式实证分析[J]. 中国教育学刊， 2010（11）：67-69.
[7]乐维英. 基于共同体文化的跨校际教研模式初探[J]. 全球教育展望， 2012（5）：87-89.
[9]宋永则， 刘林. 继续教育学分银行制度建设的实践价值[J]. 教育理论与实践， 2014（15）.
（责任编辑 郭向和）