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摘 要:张楚廷教授的《高等教育哲学》体现了我国本土高等教育哲学的雏形和个性。作品在哲学的建构方式､哲学基础以及思维特征上展现了与其他高等教育哲学著作不相同的特点。
关键词:《高等教育哲学》;建构方式;哲学基础;思维特征
教育者对知识的选择必然与他们的某种哲学信念相关，一切教育理论都以某种哲学作为基本出发点并从社会最新思潮中寻找新的生长点，总是被打上某种哲学思想的烙印，也必然涉及认识论和价值论问题。可以说，所有教育问题实质上都是哲学认识论和价值论的问题。我国现在的高等教育正处于一个高速发展时期，高等教育面临的问题很多:大学理念的危机;大众文化的张扬与人的批判精神的萎靡;科技至上的泛化与人文学科的危机等等。因此，时代要求我们有一种高屋建瓴的哲学思想来检视我们的高等教育。中国高等教育已走过百年历程，中国高等教育学的历史也有20余年，而中国高等教育哲学却一直是一个空白。人们经常把布鲁贝克的《高等教育哲学》作为高等教育哲学的经典，并把它看作是一个完整的高等教育哲学体系式的著作。但是，布鲁贝克的高等教育哲学应该是关于美国高等教育方面的论述而不是高等教育哲学体系的建构。同时，理论往往也会遭遇到“适应性”难题，布鲁贝克先生所处的时代与地域和我们的现时代和国情有很大差别，他对我国高等教育的指导意义是有限的。那么，我们本土有没有成熟而实用的关于高等教育的哲学呢?它有什么样的个性?由湖南教育出版社出版的我国第一部高等教育哲学著作——张楚廷教授的《高等教育哲学》给高等教育理论界带来了希望之光。
作者从高等教育的实际问题出发，把自己从事高等教育工作近50年，担任高校主要领导人20多年的丰富经验，以深邃的眼光､畅快的笔触，化成摆脱经验水平的哲学思考。书中的论说都立足于中国高等教育的实际，既有理论深度，又摆脱了冰冷的哲学面孔，有其独特的亲和力;它展示出理论体系的严谨，又搭建了与读者对话的平台，在环环紧扣的剖析与真知灼见的陈述中无处不体现出作者灵动的思想。
可以说张楚廷教授的《高等教育哲学》是在中国高等教育百年沧桑之后和中国高等教育学的弱冠年华中的新生儿，给我们勾画出本土高等教育哲学的基本个性。
一､对“后天的事实”“思维着的考察”:高等教育哲学的构建方式
从上个世纪80年代以来，虽然我国高等教育学获得了学科设置的行政“合法性”，但是，它是建立在我国业已形成的“教育学”基础之上的，而我国的教育学本身就是一个尚未认真清理､毛病百出的教育学基础或“蓝本”，建立在这种基础上的“高等教育学”也必然是毛病百出的。
“如果某种哲学与生活问题失去相关性，就一定缺乏意义。”[1]哲学的作用在于与实践的结合，并为实践提供价值选择。高等教育哲学的最终价值指向高等教育实践，但是高等教育哲学实践理性的提高需要对以往的高等教育理念进行反思､概括､批判乃至在此基础上进行预测，因而实用的高等教育哲学将直接影响着高等教育的性质和方向。从传统看来，教育哲学体系的构建方式大体上有两种路径。一是以哲学为基点来阐述教育问题，这种方式最大优势在于借用哲学原有的逻辑体系，阐发出严密完整的教育哲学体系，一直为学者所推崇。然而，完全用哲学的观点､基本原理来研究教育问题，忽视教育自身的特殊性，把教育当作哲学研究的一个特定的对象来研究，其结果就必然会导致教育理论过于晦涩难懂，脱离了生动活泼的教育实践，因此很难发挥其应有的对实践的指导作用，它往往受到实践界的指责。二是以教育的基本问题为蓝本来作哲学分析。它没有什么学科逻辑，也并未遵循学科建构的逻辑起点，更无一套体系演绎法则，这样的高等教育哲学让从事高等教育研究的人们感觉到缺少一些韵味。什么韵味呢?就是哲学韵味!缺乏成熟而实用的哲学导向。
我们今天的“高等教育学”是一种“大”高等教育学——几乎把所有的有关高等教育的(学校的､学生的､社会经济､政治､文化的)东西全部拼凑在一起，它虽然是“百科全书”而无所不包，但是缺乏系统性。著名教育学家王承绪先生指出:“过去有关教育哲学的著作，主要研究初等教育和中等教育，同时，一般教育哲学著作往往从各派哲学中推演出教育原理。因此，不能满足高等教育界解决实际问题的需要。”[2]因此，在检讨以往的高等教育哲学时，我们发现，如何从实践出发，建构一个反映高等教育特点､性质的高等教育哲学体系，便成为高等教育学界要致力完成的一项艰巨任务。而张楚廷教授的《高等教育哲学》对此做了拓荒性的尝试。
张楚廷教授说:“高等教育学以高等教育领域里的事实为对象，高等教育哲学以高等教育领域里的思想为对象，以‘后天的事实’为对象。”[3]“高等教育在世界千年､在中国百年的活动提供了无数的事实，高等教育学又提供了近乎无数的观念，‘后天的事实’，就是高等教育哲学产生的土壤。”[4]值得注意的是，张楚廷教授所认为的“后天的事实”并不是纯粹的高等教育实践中具体形态中的事实，而是包含了高等教育实践行为和观念两个概念，并且，张教授认为，高等教育哲学并不是简单地对“后天的事实”进行“白描”，而是辩证而全面地利用好高等教育的“事实”和高等教育者的思维智慧，对“后天的事实”选择性地进行哲学思考，从而构建自己的高等教育哲学。他继续论述道:“虽然哲学也少不了对事实的考察，但是它基本的工作是对观念的考察，或曰‘思维着的考察’。在高等教育学的万千观念中，我们考察的前提之一就是选择，选择着考察，同时，作为过程，也事实上经历了考察着的选择。”[5]所以，在张教授看来，高等教育哲学体系的构建应该不仅仅是纯经验的或纯逻辑的，尽管大学自身的逻辑多么无懈可击，我们也不能囿于这一逻辑之内。高等教育哲学是对高等教育观念的哲学考察，“是思想的思想”，并且根据高等教育“后天事实”的发展而不断地构建､永无止境——毕竟“良好的哲学不应该是终结性的”[6]。
在张教授的《高等教育哲学》中，很明显地反映了作者对“后天事实”进行考察着的选择。著作从我国高等教育发展的实践中梳理出若干个中心问题和观念，围绕这些中心问题与观念，张教授从哲学的层面进行了深入的考察和分析，并从中引发了一系列对高等教育发展问题与观念的哲学思考。这种思考是把高等学校作为一个文化创新的场所为前提，对高等教育与社会实践之间的某些新型关系进行反思，并围绕着高等学校的文化建设问题而展开的哲学批判。他对高等教育界存在的“对口论”“适应论”及相应的“模式论”进行剖析，认为它们是源于政治论或认识论哲学的，是在为高等教育提供方式而不是提供思想，导致了高等教育抑制个性､忽视相异性，扼杀了大学的文化性生长;在谈到高等教育的自由教育､普通教育与职业教育的时候，他敏感地提出了自己的疑虑——大学应该如何发展自由教育，凸显精神教育的原色，让学生成为自己;在对行政权力､学术权力和学术自由进行分析的时候，他既从学理和哲学层面着重探讨了大学的权力结构和大学自由的基础，也从现实反思了我国大学对自由的“自我丢失”，如此等等，不一而足。
张楚廷教授从高等教育的整体性出发，广征博引诸家学说，力图用主题变奏的方式来展现自己的高等教育哲学体系，既展示了高等教育哲学发展中的连贯性和冲突中的和谐，又向我们展现了我国高等教育哲学的全貌——基于我国高等教育发展的历史和现状，以问题和观念为主线，从多角度展开剖析，使人们既能够看到高等教育的全貌，又能深入到高等教育的内部，从而对高等教育发展的深层问题进行哲学追问，是对高等教育“后天的事实”进行“思维着的考察”，并在这个过程中不断建构。这也恰好说明了我国高等教育哲学匮乏的一个原因:我国只有高等教育思想研究和高等教育问题研究，但是这些研究都没有从哲学的视野来审视，所以，难以形成有哲学色彩的本土高等教育哲学。
二､“人”的本体论:高等教育哲学的基础
高等教育存在的基点是什么?以发展知识､追求真理为基点?以发展人的理智为基点?还是以国家､社会利益为基点?这就牵涉到高等教育哲学的基础问题。高等教育哲学从世界观和方法论的高度，从客观上为我们提供了如何正确看待高等教育问题､进行高等教育实践的一般性要求，为我们提供了具有普遍意义的方法论指导。但是，高等教育哲学的“内核”——即哲学基础是有个性差异的，具有不同“内核”的高等教育哲学给我们提供的方法论是不一样的。
张楚廷教授对布鲁贝克的《高等教育哲学》中提出的论断“存在着两种主要的高等教育哲学基础——认识论基础和政治论基础”提出了强烈的､甚至是颠覆性的质疑。他认为，虽然布鲁贝克把两种高等教育哲学与大学确立自己地位的两种途径看作是同一的观点，有一定的道理，但大学的本性肯定是高等教育的基本问题，大学的功能､作用､地位并不能完全取代对本性的确认。而且，他通过历史上伟大的哲学家(亦伟大的教育哲学家)的教育思想进行分析，对教育本性､教育原理､教育目的､教育内容直到教育方法进行考察，并对既有哲学的考察和对数种不同类型大学诞生的案例进行分析，认为“以认识论和政治论为基础”的两种高等教育哲学不完全有效。
但是，作者的睿智在于并没有把目光停留在怀疑的层面，而是用一种马克思主义的哲学观来分析高等教育哲学。他深信马克思主义哲学中有活生生的人的存在，认为马克思的社会理想，其核心就在人，在追寻一个怎样的社会更有利于人，其核心就在人的发展､人的个性､人的自由､人的尊严､人的解放､人的幸福､人不再被异化。作者认为高等教育原本是作为人生活的一部分而诞生的，高等教育是人的特殊生命活力的进一步腾升和上扬，进而提出“以生命论为基础”的高等教育哲学，并以此为依据来关照高等教育可能的范围､程度､目的和方法等。
“以生命论为基础”的教育思想贯穿于作者的理论著作的始终，也贯穿于他数十年的教育实践。他认为，生命具有多样性，因此高等教育也应该具有多样性;生命有美有善，大学也有美有善;“人具有超越本性”而“高等教育就秉承了人类的这一本性”[7]。因此，高等教育应该“更自觉地意识到自己的这种本性和相关的使命”，不仅仅满足于“对口”与“适应”，而是要实现理性的超越，挖掘人的生命中的无限潜能，“大学通过培养学生的超越意识与能力来体现自己的超越性，大学的本领在于让‘每一个人都可以感觉到自己被召唤成为最伟大的人’”[8]。自由是生命性的集中表现，所以，作者认为大学天生对自由教育更为眷恋，自由教育就应该成为高等教育和谐整体的不可或缺的部分，对自由教育的重视不是基于功利而是基于人本身。作者基于“生命论基础”的高等教育哲学认为，大学的学术自由的权利是大学天生就具有的;因为生命具有很强的体验性，所以，大学的课程就要具有人文性……张楚廷教授并将自己的这部著作比作是一组颂歌组成的专场演出，它“包含了超越颂，自由颂，灵魂颂，真理颂……它的序曲则是生命的颂歌，它的尾曲便是人的颂歌”[9]。
生命作为世界存在的基础，是人类教育活动的出发点与最高目的。教育作为培养人的特殊的人类实践活动，无疑，自其产生之日起就肩负着提升人的生命质量的使命。以生命论为基础的高等教育哲学为我们提供了一个从哲学高度通观､理解和诠释高等教育的独特视角，它把人看作是一个有理智､有情感､有趣味，健全而完整的生命，而不是冰冷的学习机器或者政治工具;它以学生自身潜在的生命基质为基础，依据生命的特征来开展教育，来唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量以关注生命的整体发展。这在当前高等教育人文失落的今天，无疑是一剂清醒剂，也无不体现作者和谐丰满､蕴含人生大智慧的教育思想。
三､“批判——建构”与“理性——自觉”:高等教育哲学的思维特征
哲学思维是把整个世界的最一般本质和最普遍规律作为自身的反映对象，是一种真理性与价值性相统一的无限思维，它是一种超越时间和经验的思辨活动，具有不确定性和笼统性，比科学思维更抽象､更概括，也更开阔。高等教育哲学的研究对象是高等教育思想，是属于高等教育中的一些根本问题，我们勿容否认它是哲学。作为哲学，其思维方式具有广泛的适用范围，这决定了高等教育哲学的方法论在高等教育研究方法论体系中必然居于首要地位。当然，高等教育哲学方法论不仅指哲学所用的思维方法，它还包含了哲学的价值取向和思维方式以及高等教育学知识等诸多对高等教育学研究具有方法论意义的成分。
那么，作为新生的本土高等教育哲学本身具有什么样的哲学思维特征呢?张楚廷教授显然对此有明晰的把握和熟练的运用。
《高等教育哲学》体现了批判与建构交融的思维特征。他认为，哲学的性格“就是反思､批判､质疑，就是对思想的思想，就是‘从不认为任何事情是理所当然的’，而认为‘每个解答都不是确定或者足够确定的’，甚至是‘必须从头做起’的”[10]。他认为，高等教育哲学必须具有彻底的怀疑精神，对高等教育思想进行反思和追问，并在追问中进行批判，直至追问到不能进一步追问为止。黑格尔认为:“反思以思想的本身为内容，力求思想自觉其为思想”[11]，这就是说反思是思想以其自身为对象反过来再探究。它既是思想对自己的思想内容的反思，也是思想对构成自己思想的根据和原则的反思，它要求以“批判性”的方式对思想进行再认识，把思想本身作为“问题”予以追究和审视。当然，批判不是哲学的唯一目的，哲学的批判精神不但是通过批判对时代和社会产生否定性影响，还通过建构社会理想和人生理想而对时代和社会产生建设性的影响，从而为现实和未来提供理论引导和精神动力。
《高等教育哲学》体现了勇于怀疑和追问的精神，每个章节都是从对一个或者几个“习以为常”的高等教育思想的质疑开始，在对高等教育思想尤其是在对构成其思想前提的反思批判中，不断揭示思想､辨析思想､鉴别思想､选择思想，进而实现整个思想的逻辑层次的飞跃，实现在思维方式､价值观念､审美意识和终极关怀方面的变革。著作在对每个值得怀疑与批判的高等教育思想展开充分的批判以后，用一种开放的思维方式陈述着自己新的“思想”，真乃是始于追问而又终止于追问。怀疑归根到底是为了祛疑，从而达到不疑，即逻辑的自明性。比如，张楚廷教授对中国教育长期持有的“骄傲使人落后”的理念不以为然，并到举了生物学诺贝尔奖获得者Watson和Crick的例子，Watson说过:“我从来没有看过我的同伴不以高傲的态度待人”;作者对布鲁贝克所认为的“认识论”和“政治论”的高等教育哲学提出怀疑和追问，最后提出自己“生命论”的高等教育哲学基础;对高等教育的“对口”与“适应”的反思到理性思考高等教育的依附性，进而提出高等教育的超越性;对大学教育中职业教育的怀疑，追问自由教育的价值;在对理论知识､应用知识和工艺知识的“有用”和“无用”的追问中，促使对教育目的和教育方式的批判;对大学忽视人文课程的思想进行批判后，提出自己的“课程哲学”;对大学“忠于谁”的反思后，倡导大学“忠于自己的人民，忠于人类文明”，等等。
张楚廷教授的《高等教育哲学》不仅告诉人们中国高等教育是什么，而且指导高等教育工作者运用具有前瞻性的哲学思维来实践中国高等教育和建构中国高等教育。这种深刻而明快的高等教育哲学处处体现了哲学的反思智慧､批判智慧和变革智慧，它启迪､激发和引导人们在高等教育领域永远敞开自我反思和自我批判的空间，促进高等教育的观念更新，从而实现高等教育的自我超越和自我发展。
理性与直觉互补是《高等教育哲学》的第二个思维特征。哲学是理性思考的表现形式，也是理性思考的结果。《高等教育哲学》不乏对高等教育思想的理性陈述，其逻辑之严密､论述之精辟以及语言之简洁在此无需赘言。但是，作者突破了传统教育哲学纯理性思辨的框架，而另辟蹊径形成了理性思维与直觉互补的新思维方式。
理性的思考是教育哲学属性之一，但是非理性的直觉对高等教育哲学也具有同样的意义。张教授认为知识的最终形态并不都是理性的战利品，“不仅过程本身包含有非理性的美妙乐章，而且在所有知识果实中并非全是理性形态的”[12]。“人的非理性中亦包含众多足以使自己根本区别动物世界的要素。人的全部神圣并不是理性所独占的”[13]，“智慧从感觉､记忆､经验那里来，却不是经验和感觉本身”[14]。人是高等教育的根本，也是高等教育哲学思想的主体。作为教育哲学思想主体的人也必然具有情感与生活经验，并在生活经验中能通过感悟而获得理性认识，而这种感悟就是人的一种内在直觉。“直觉更能反映生命的特性，直觉能获得理性之外的体验，生命主要是通过直觉和体验去把握的，体验是自己把握自己的根本。”[15]作为高等教育中的思想者，作者从自身的价值观､教育观和生活经验出发而提出的高等教育哲学思想与智慧就是源于一种直觉。因此，他坚决反对建立在认识论基础之上的､纯理性主义的高等教育哲学。
一种语言的运用，常常意味着一种思维方式的运用，语言和思维方式都属于个体生命内在的精神活动与表达形态，是个体生命存在最内在的一面。《高等教育哲学》有深邃､严密的逻辑语言，但是没有深奥､晦涩的表达;字里行间充满生活气息和诗性，但是凝结着智慧。这种语言伴随着哲学思维中的怀疑､抽象､追问､思辨､批判､立法的意识流，通过它们提供新理念､新思想､新目标､新准则､新激情､新方法等。虽然，作品中某些诗化的语言是灵活自由的､非逻辑的，但是，正是通过逻辑过程的中断而达到对逻辑本身的超越，能畅意所承载的思想，既体现了教育哲学工作者不太愿受拘束的性情，也体现出作者思维回归感觉世界的“还乡情结”与哲学的本体论追求之间的内在契合。
总之，张楚廷教授的《高等教育哲学》一反传统普通教育哲学往往从历史上各派哲学中推演出教育原理的“形而上者谓之道”的方法，没有纯粹地采用概念演绎的方式来构建高等教育哲学的理论大厦，也没有仅仅把对高等教育的研究停留在理论反思的层面，而是从高等教育的实际问题出发，依据这些中心问题和观念来构造高等教育发展的基本架构，并通过对这些问题和观念的反思与批判，隐思想于一系列的问题分析之中，围而不串，点到即止，达到了“形而下者亦寓之道”的境界，既具有突出的实践性特征，又具有认识论和价值论意义。
参考文献:
[1]赵汀阳﹒知识，命运和幸福[J]﹒哲学研究，2001(8)﹒
[2]约翰•S•布鲁贝克﹒高等教育哲学[M]﹒王承绪，郑继伟等译﹒杭州:浙江教育出版社，2002﹒译者前言﹒
[3][4][5][6][7][8][9][10][12][13][14][15]张楚廷﹒高等教育哲学[M]﹒长沙:湖南教育出版社，2004﹒4，前言，前言，前言，76，109，438，94，27，28-29，119，27﹒
[11]黑格尔﹒小逻辑[M]﹒北京:商务印书馆，1980﹒47﹒
关键词:《高等教育哲学》;建构方式;哲学基础;思维特征
教育者对知识的选择必然与他们的某种哲学信念相关，一切教育理论都以某种哲学作为基本出发点并从社会最新思潮中寻找新的生长点，总是被打上某种哲学思想的烙印，也必然涉及认识论和价值论问题。可以说，所有教育问题实质上都是哲学认识论和价值论的问题。我国现在的高等教育正处于一个高速发展时期，高等教育面临的问题很多:大学理念的危机;大众文化的张扬与人的批判精神的萎靡;科技至上的泛化与人文学科的危机等等。因此，时代要求我们有一种高屋建瓴的哲学思想来检视我们的高等教育。中国高等教育已走过百年历程，中国高等教育学的历史也有20余年，而中国高等教育哲学却一直是一个空白。人们经常把布鲁贝克的《高等教育哲学》作为高等教育哲学的经典，并把它看作是一个完整的高等教育哲学体系式的著作。但是，布鲁贝克的高等教育哲学应该是关于美国高等教育方面的论述而不是高等教育哲学体系的建构。同时，理论往往也会遭遇到“适应性”难题，布鲁贝克先生所处的时代与地域和我们的现时代和国情有很大差别，他对我国高等教育的指导意义是有限的。那么，我们本土有没有成熟而实用的关于高等教育的哲学呢?它有什么样的个性?由湖南教育出版社出版的我国第一部高等教育哲学著作——张楚廷教授的《高等教育哲学》给高等教育理论界带来了希望之光。
作者从高等教育的实际问题出发，把自己从事高等教育工作近50年，担任高校主要领导人20多年的丰富经验，以深邃的眼光､畅快的笔触，化成摆脱经验水平的哲学思考。书中的论说都立足于中国高等教育的实际，既有理论深度，又摆脱了冰冷的哲学面孔，有其独特的亲和力;它展示出理论体系的严谨，又搭建了与读者对话的平台，在环环紧扣的剖析与真知灼见的陈述中无处不体现出作者灵动的思想。
可以说张楚廷教授的《高等教育哲学》是在中国高等教育百年沧桑之后和中国高等教育学的弱冠年华中的新生儿，给我们勾画出本土高等教育哲学的基本个性。
一､对“后天的事实”“思维着的考察”:高等教育哲学的构建方式
从上个世纪80年代以来，虽然我国高等教育学获得了学科设置的行政“合法性”，但是，它是建立在我国业已形成的“教育学”基础之上的，而我国的教育学本身就是一个尚未认真清理､毛病百出的教育学基础或“蓝本”，建立在这种基础上的“高等教育学”也必然是毛病百出的。
“如果某种哲学与生活问题失去相关性，就一定缺乏意义。”[1]哲学的作用在于与实践的结合，并为实践提供价值选择。高等教育哲学的最终价值指向高等教育实践，但是高等教育哲学实践理性的提高需要对以往的高等教育理念进行反思､概括､批判乃至在此基础上进行预测，因而实用的高等教育哲学将直接影响着高等教育的性质和方向。从传统看来，教育哲学体系的构建方式大体上有两种路径。一是以哲学为基点来阐述教育问题，这种方式最大优势在于借用哲学原有的逻辑体系，阐发出严密完整的教育哲学体系，一直为学者所推崇。然而，完全用哲学的观点､基本原理来研究教育问题，忽视教育自身的特殊性，把教育当作哲学研究的一个特定的对象来研究，其结果就必然会导致教育理论过于晦涩难懂，脱离了生动活泼的教育实践，因此很难发挥其应有的对实践的指导作用，它往往受到实践界的指责。二是以教育的基本问题为蓝本来作哲学分析。它没有什么学科逻辑，也并未遵循学科建构的逻辑起点，更无一套体系演绎法则，这样的高等教育哲学让从事高等教育研究的人们感觉到缺少一些韵味。什么韵味呢?就是哲学韵味!缺乏成熟而实用的哲学导向。
我们今天的“高等教育学”是一种“大”高等教育学——几乎把所有的有关高等教育的(学校的､学生的､社会经济､政治､文化的)东西全部拼凑在一起，它虽然是“百科全书”而无所不包，但是缺乏系统性。著名教育学家王承绪先生指出:“过去有关教育哲学的著作，主要研究初等教育和中等教育，同时，一般教育哲学著作往往从各派哲学中推演出教育原理。因此，不能满足高等教育界解决实际问题的需要。”[2]因此，在检讨以往的高等教育哲学时，我们发现，如何从实践出发，建构一个反映高等教育特点､性质的高等教育哲学体系，便成为高等教育学界要致力完成的一项艰巨任务。而张楚廷教授的《高等教育哲学》对此做了拓荒性的尝试。
张楚廷教授说:“高等教育学以高等教育领域里的事实为对象，高等教育哲学以高等教育领域里的思想为对象，以‘后天的事实’为对象。”[3]“高等教育在世界千年､在中国百年的活动提供了无数的事实，高等教育学又提供了近乎无数的观念，‘后天的事实’，就是高等教育哲学产生的土壤。”[4]值得注意的是，张楚廷教授所认为的“后天的事实”并不是纯粹的高等教育实践中具体形态中的事实，而是包含了高等教育实践行为和观念两个概念，并且，张教授认为，高等教育哲学并不是简单地对“后天的事实”进行“白描”，而是辩证而全面地利用好高等教育的“事实”和高等教育者的思维智慧，对“后天的事实”选择性地进行哲学思考，从而构建自己的高等教育哲学。他继续论述道:“虽然哲学也少不了对事实的考察，但是它基本的工作是对观念的考察，或曰‘思维着的考察’。在高等教育学的万千观念中，我们考察的前提之一就是选择，选择着考察，同时，作为过程，也事实上经历了考察着的选择。”[5]所以，在张教授看来，高等教育哲学体系的构建应该不仅仅是纯经验的或纯逻辑的，尽管大学自身的逻辑多么无懈可击，我们也不能囿于这一逻辑之内。高等教育哲学是对高等教育观念的哲学考察，“是思想的思想”，并且根据高等教育“后天事实”的发展而不断地构建､永无止境——毕竟“良好的哲学不应该是终结性的”[6]。
在张教授的《高等教育哲学》中，很明显地反映了作者对“后天事实”进行考察着的选择。著作从我国高等教育发展的实践中梳理出若干个中心问题和观念，围绕这些中心问题与观念，张教授从哲学的层面进行了深入的考察和分析，并从中引发了一系列对高等教育发展问题与观念的哲学思考。这种思考是把高等学校作为一个文化创新的场所为前提，对高等教育与社会实践之间的某些新型关系进行反思，并围绕着高等学校的文化建设问题而展开的哲学批判。他对高等教育界存在的“对口论”“适应论”及相应的“模式论”进行剖析，认为它们是源于政治论或认识论哲学的，是在为高等教育提供方式而不是提供思想，导致了高等教育抑制个性､忽视相异性，扼杀了大学的文化性生长;在谈到高等教育的自由教育､普通教育与职业教育的时候，他敏感地提出了自己的疑虑——大学应该如何发展自由教育，凸显精神教育的原色，让学生成为自己;在对行政权力､学术权力和学术自由进行分析的时候，他既从学理和哲学层面着重探讨了大学的权力结构和大学自由的基础，也从现实反思了我国大学对自由的“自我丢失”，如此等等，不一而足。
张楚廷教授从高等教育的整体性出发，广征博引诸家学说，力图用主题变奏的方式来展现自己的高等教育哲学体系，既展示了高等教育哲学发展中的连贯性和冲突中的和谐，又向我们展现了我国高等教育哲学的全貌——基于我国高等教育发展的历史和现状，以问题和观念为主线，从多角度展开剖析，使人们既能够看到高等教育的全貌，又能深入到高等教育的内部，从而对高等教育发展的深层问题进行哲学追问，是对高等教育“后天的事实”进行“思维着的考察”，并在这个过程中不断建构。这也恰好说明了我国高等教育哲学匮乏的一个原因:我国只有高等教育思想研究和高等教育问题研究，但是这些研究都没有从哲学的视野来审视，所以，难以形成有哲学色彩的本土高等教育哲学。
二､“人”的本体论:高等教育哲学的基础
高等教育存在的基点是什么?以发展知识､追求真理为基点?以发展人的理智为基点?还是以国家､社会利益为基点?这就牵涉到高等教育哲学的基础问题。高等教育哲学从世界观和方法论的高度，从客观上为我们提供了如何正确看待高等教育问题､进行高等教育实践的一般性要求，为我们提供了具有普遍意义的方法论指导。但是，高等教育哲学的“内核”——即哲学基础是有个性差异的，具有不同“内核”的高等教育哲学给我们提供的方法论是不一样的。
张楚廷教授对布鲁贝克的《高等教育哲学》中提出的论断“存在着两种主要的高等教育哲学基础——认识论基础和政治论基础”提出了强烈的､甚至是颠覆性的质疑。他认为，虽然布鲁贝克把两种高等教育哲学与大学确立自己地位的两种途径看作是同一的观点，有一定的道理，但大学的本性肯定是高等教育的基本问题，大学的功能､作用､地位并不能完全取代对本性的确认。而且，他通过历史上伟大的哲学家(亦伟大的教育哲学家)的教育思想进行分析，对教育本性､教育原理､教育目的､教育内容直到教育方法进行考察，并对既有哲学的考察和对数种不同类型大学诞生的案例进行分析，认为“以认识论和政治论为基础”的两种高等教育哲学不完全有效。
但是，作者的睿智在于并没有把目光停留在怀疑的层面，而是用一种马克思主义的哲学观来分析高等教育哲学。他深信马克思主义哲学中有活生生的人的存在，认为马克思的社会理想，其核心就在人，在追寻一个怎样的社会更有利于人，其核心就在人的发展､人的个性､人的自由､人的尊严､人的解放､人的幸福､人不再被异化。作者认为高等教育原本是作为人生活的一部分而诞生的，高等教育是人的特殊生命活力的进一步腾升和上扬，进而提出“以生命论为基础”的高等教育哲学，并以此为依据来关照高等教育可能的范围､程度､目的和方法等。
“以生命论为基础”的教育思想贯穿于作者的理论著作的始终，也贯穿于他数十年的教育实践。他认为，生命具有多样性，因此高等教育也应该具有多样性;生命有美有善，大学也有美有善;“人具有超越本性”而“高等教育就秉承了人类的这一本性”[7]。因此，高等教育应该“更自觉地意识到自己的这种本性和相关的使命”，不仅仅满足于“对口”与“适应”，而是要实现理性的超越，挖掘人的生命中的无限潜能，“大学通过培养学生的超越意识与能力来体现自己的超越性，大学的本领在于让‘每一个人都可以感觉到自己被召唤成为最伟大的人’”[8]。自由是生命性的集中表现，所以，作者认为大学天生对自由教育更为眷恋，自由教育就应该成为高等教育和谐整体的不可或缺的部分，对自由教育的重视不是基于功利而是基于人本身。作者基于“生命论基础”的高等教育哲学认为，大学的学术自由的权利是大学天生就具有的;因为生命具有很强的体验性，所以，大学的课程就要具有人文性……张楚廷教授并将自己的这部著作比作是一组颂歌组成的专场演出，它“包含了超越颂，自由颂，灵魂颂，真理颂……它的序曲则是生命的颂歌，它的尾曲便是人的颂歌”[9]。
生命作为世界存在的基础，是人类教育活动的出发点与最高目的。教育作为培养人的特殊的人类实践活动，无疑，自其产生之日起就肩负着提升人的生命质量的使命。以生命论为基础的高等教育哲学为我们提供了一个从哲学高度通观､理解和诠释高等教育的独特视角，它把人看作是一个有理智､有情感､有趣味，健全而完整的生命，而不是冰冷的学习机器或者政治工具;它以学生自身潜在的生命基质为基础，依据生命的特征来开展教育，来唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量以关注生命的整体发展。这在当前高等教育人文失落的今天，无疑是一剂清醒剂，也无不体现作者和谐丰满､蕴含人生大智慧的教育思想。
三､“批判——建构”与“理性——自觉”:高等教育哲学的思维特征
哲学思维是把整个世界的最一般本质和最普遍规律作为自身的反映对象，是一种真理性与价值性相统一的无限思维，它是一种超越时间和经验的思辨活动，具有不确定性和笼统性，比科学思维更抽象､更概括，也更开阔。高等教育哲学的研究对象是高等教育思想，是属于高等教育中的一些根本问题，我们勿容否认它是哲学。作为哲学，其思维方式具有广泛的适用范围，这决定了高等教育哲学的方法论在高等教育研究方法论体系中必然居于首要地位。当然，高等教育哲学方法论不仅指哲学所用的思维方法，它还包含了哲学的价值取向和思维方式以及高等教育学知识等诸多对高等教育学研究具有方法论意义的成分。
那么，作为新生的本土高等教育哲学本身具有什么样的哲学思维特征呢?张楚廷教授显然对此有明晰的把握和熟练的运用。
《高等教育哲学》体现了批判与建构交融的思维特征。他认为，哲学的性格“就是反思､批判､质疑，就是对思想的思想，就是‘从不认为任何事情是理所当然的’，而认为‘每个解答都不是确定或者足够确定的’，甚至是‘必须从头做起’的”[10]。他认为，高等教育哲学必须具有彻底的怀疑精神，对高等教育思想进行反思和追问，并在追问中进行批判，直至追问到不能进一步追问为止。黑格尔认为:“反思以思想的本身为内容，力求思想自觉其为思想”[11]，这就是说反思是思想以其自身为对象反过来再探究。它既是思想对自己的思想内容的反思，也是思想对构成自己思想的根据和原则的反思，它要求以“批判性”的方式对思想进行再认识，把思想本身作为“问题”予以追究和审视。当然，批判不是哲学的唯一目的，哲学的批判精神不但是通过批判对时代和社会产生否定性影响，还通过建构社会理想和人生理想而对时代和社会产生建设性的影响，从而为现实和未来提供理论引导和精神动力。
《高等教育哲学》体现了勇于怀疑和追问的精神，每个章节都是从对一个或者几个“习以为常”的高等教育思想的质疑开始，在对高等教育思想尤其是在对构成其思想前提的反思批判中，不断揭示思想､辨析思想､鉴别思想､选择思想，进而实现整个思想的逻辑层次的飞跃，实现在思维方式､价值观念､审美意识和终极关怀方面的变革。著作在对每个值得怀疑与批判的高等教育思想展开充分的批判以后，用一种开放的思维方式陈述着自己新的“思想”，真乃是始于追问而又终止于追问。怀疑归根到底是为了祛疑，从而达到不疑，即逻辑的自明性。比如，张楚廷教授对中国教育长期持有的“骄傲使人落后”的理念不以为然，并到举了生物学诺贝尔奖获得者Watson和Crick的例子，Watson说过:“我从来没有看过我的同伴不以高傲的态度待人”;作者对布鲁贝克所认为的“认识论”和“政治论”的高等教育哲学提出怀疑和追问，最后提出自己“生命论”的高等教育哲学基础;对高等教育的“对口”与“适应”的反思到理性思考高等教育的依附性，进而提出高等教育的超越性;对大学教育中职业教育的怀疑，追问自由教育的价值;在对理论知识､应用知识和工艺知识的“有用”和“无用”的追问中，促使对教育目的和教育方式的批判;对大学忽视人文课程的思想进行批判后，提出自己的“课程哲学”;对大学“忠于谁”的反思后，倡导大学“忠于自己的人民，忠于人类文明”，等等。
张楚廷教授的《高等教育哲学》不仅告诉人们中国高等教育是什么，而且指导高等教育工作者运用具有前瞻性的哲学思维来实践中国高等教育和建构中国高等教育。这种深刻而明快的高等教育哲学处处体现了哲学的反思智慧､批判智慧和变革智慧，它启迪､激发和引导人们在高等教育领域永远敞开自我反思和自我批判的空间，促进高等教育的观念更新，从而实现高等教育的自我超越和自我发展。
理性与直觉互补是《高等教育哲学》的第二个思维特征。哲学是理性思考的表现形式，也是理性思考的结果。《高等教育哲学》不乏对高等教育思想的理性陈述，其逻辑之严密､论述之精辟以及语言之简洁在此无需赘言。但是，作者突破了传统教育哲学纯理性思辨的框架，而另辟蹊径形成了理性思维与直觉互补的新思维方式。
理性的思考是教育哲学属性之一，但是非理性的直觉对高等教育哲学也具有同样的意义。张教授认为知识的最终形态并不都是理性的战利品，“不仅过程本身包含有非理性的美妙乐章，而且在所有知识果实中并非全是理性形态的”[12]。“人的非理性中亦包含众多足以使自己根本区别动物世界的要素。人的全部神圣并不是理性所独占的”[13]，“智慧从感觉､记忆､经验那里来，却不是经验和感觉本身”[14]。人是高等教育的根本，也是高等教育哲学思想的主体。作为教育哲学思想主体的人也必然具有情感与生活经验，并在生活经验中能通过感悟而获得理性认识，而这种感悟就是人的一种内在直觉。“直觉更能反映生命的特性，直觉能获得理性之外的体验，生命主要是通过直觉和体验去把握的，体验是自己把握自己的根本。”[15]作为高等教育中的思想者，作者从自身的价值观､教育观和生活经验出发而提出的高等教育哲学思想与智慧就是源于一种直觉。因此，他坚决反对建立在认识论基础之上的､纯理性主义的高等教育哲学。
一种语言的运用，常常意味着一种思维方式的运用，语言和思维方式都属于个体生命内在的精神活动与表达形态，是个体生命存在最内在的一面。《高等教育哲学》有深邃､严密的逻辑语言，但是没有深奥､晦涩的表达;字里行间充满生活气息和诗性，但是凝结着智慧。这种语言伴随着哲学思维中的怀疑､抽象､追问､思辨､批判､立法的意识流，通过它们提供新理念､新思想､新目标､新准则､新激情､新方法等。虽然，作品中某些诗化的语言是灵活自由的､非逻辑的，但是，正是通过逻辑过程的中断而达到对逻辑本身的超越，能畅意所承载的思想，既体现了教育哲学工作者不太愿受拘束的性情，也体现出作者思维回归感觉世界的“还乡情结”与哲学的本体论追求之间的内在契合。
总之，张楚廷教授的《高等教育哲学》一反传统普通教育哲学往往从历史上各派哲学中推演出教育原理的“形而上者谓之道”的方法，没有纯粹地采用概念演绎的方式来构建高等教育哲学的理论大厦，也没有仅仅把对高等教育的研究停留在理论反思的层面，而是从高等教育的实际问题出发，依据这些中心问题和观念来构造高等教育发展的基本架构，并通过对这些问题和观念的反思与批判，隐思想于一系列的问题分析之中，围而不串，点到即止，达到了“形而下者亦寓之道”的境界，既具有突出的实践性特征，又具有认识论和价值论意义。
参考文献:
[1]赵汀阳﹒知识，命运和幸福[J]﹒哲学研究，2001(8)﹒
[2]约翰•S•布鲁贝克﹒高等教育哲学[M]﹒王承绪，郑继伟等译﹒杭州:浙江教育出版社，2002﹒译者前言﹒
[3][4][5][6][7][8][9][10][12][13][14][15]张楚廷﹒高等教育哲学[M]﹒长沙:湖南教育出版社，2004﹒4，前言，前言，前言，76，109，438，94，27，28-29，119，27﹒
[11]黑格尔﹒小逻辑[M]﹒北京:商务印书馆，1980﹒47﹒