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摘 要：本文以建构主义教育理论、多元智能理论为依据，用激励性教学、自主性教学等策略及过程活动式、探索式学习等指导方法，实施外语素质教育，以促进外语素质教育创新。
关键词：多元智能理论；建构主义理论；外语素质教育
［中图分类号］H319
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2008)08-0036-5
Abstract: The paper, which is based on the theory of multiple intelligences and constructivist theory, discusses the new idea of quality-oriented education of foreign language teaching. We can use invigorative teaching strategy, autonomic teaching strategy etc and learning methods such as process activity and inquiry-learning method, to develop the students’ innovative quality.
Key words: the theory of multiple intelligences, constructivist theory, quality-oriented education of foreign language teaching
1. 引言
外语素质教育是一个全新意义上的教育，实施外语素质教育的外语教学也应有全新意义上的素质要求。它不仅要求外语教师有创新的素质教育观念、采用先进的建构主义教育理论为教学理据，而且要会运用研究性或探索性学习的教学策略和指导方法，培养和开发学生的多元智能，还要充分体现外语素质教育教学过程的本质，善于优化和开发教学资源，大胆创新课堂学习方式，从而创新外语教学方式。在创新中不但要提高学生的外语素质教育素养，而且还要提高外语教师自身的教学素质，并以高水平的外语教学素质推动外语教学创新。
本文正是基于建构主义教育理论、多元智能理论二理论为依据，探讨外语素质教育的公平施教，对外语教育教学有一定的革新意义。
2. 建构主义教育理论
20世纪后叶，建构主义教育思想盛行于西方。建构主义包括个人建构主义、激进建构主义、社会建构主义等流派。建构主义的教学思想主要研究人的知识和能力是怎样获得的，作为个体学习，怎样提高学习效率的问题。其实质性问题是怎样对待知识及知识的学习。其理论来源有以下几个方面：一是美国教育家杜威(John Dewey)的经验性学习理论。（杜威，1991：19）其理论强调教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生长和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们去探索知识，产生新观念；二是皮亚杰（Jean Piaget）的结构观和建构观。（Piaget, 1972: 34）他认为人的知识是在知识范畴和感性材料结合的基础上建构的，离开主体的建构活动就不可能有知识的产生，其理论中的“同化”和“顺应”说明了主体在学习活动中的能动性；三是维果茨基(Vygotsky)的知识建构的社会性与最近发展区理论。（Vygotsky, 1978: 27）这种理论认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。知识的发展是通过社会建构而激起的，这种建构是两个或两个以上的人从事持续的谈话的社会环境中进行的。它重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用，并用“最近发展区”的概念来描述这种相互关系。他把学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”。他认为这两种知识只有相互联系才能成为自觉的系统知识，才能获得成长的基础。建构主义理论还来源于美国心理学家布鲁纳(Jerone Bruner)的发现法学习理论（discovery learning theory）（Bruner, 1966: 24）。发现法学习是指在旧知识结构之上建构新的理论认识时是通过发现来建构的。这种知识的建构不是由教师灌输给学生的，而是学生在教师的指导下主动地去发现、建构。另一位美国著名心理学家奥苏伯尔（Ausubel）（1978）的有意义的学习理论（meaningful learning theory）认为影响学习的最重要的因素是学习者个人头脑中已拥有的知识。（转引自坎贝尔，2003: 58）教师应根据学生已有知识，进而联系新学习的知识进行教学，指导学生对意义的建构。
建构主义理论认为，学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息的纪录者，而是根据先前认知结构主动地选择建构当前事物的意义（斯特弗、盖尔，2002: 46）；知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理，因为个体先前的经验毕竟十分有限，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是现实世界的最终写照；知识的建构并不是任意的、随心所欲的，在建构知识的过程中，必须与他人磋商并达成一致（协作性学习），并不断地加以调整和修正，在这个过程中不可避免地受到当时社会文化因素的影响；学习者的建构是多元的，由于事物存在复杂的多样性，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独立性，每一个学习者对事物意义的建构将不同。
3. 多元智能理论
美国哈佛大学教授霍华德·加德纳（Howard Gardner）(1983)提出，人类至少存在七种以上的智能，即语言智能（linguistic intelligence）、数学逻辑智能（logical-mathematical intelligence）、视觉空间智能（visual-spatial intelligence）、身体运动智能（bodily-kinesthetic intelligence）、音乐智能（musical intelligence）、自我认识智能（intrapersonal intelligence）及人际关系智能（interpersonal intelligence）。12年后他又加上了第八种智能，即自然智能（naturalist intelligence），也即是那种擅长于认识和区分自然现象和人工现象的能力。最近，他又提出了一种可能存在的智能，即存在智能（existential intelligence），它指人类理解和追寻人生的终极问题、意义及其奥秘的渴望。（转引自席尔瓦、斯特朗、佩里尼，2003: 78-96）加德纳的多元智能理论，以全新的智能理念，为我们提供了一个评价学生的多元视角，引领我们重新审视以往的外语教育思维和教学策略问题。
多元智能化的人，都存在着现实形式和潜在形式的智能，素质教育也正是在这种意义上认为，人的潜在素质是可以利用教育的形式开发出来并转化为现实的素质。（吴松年，2003: 112）这种理论认为，一个人的潜能被开发的程度与其个性、环境及受教育的程度和水平密切相关，早期开发学习者的智能影响其一生的发展；以上各种智能不是以整合的方式潜在的，而是相对独立的，各自有着不同的发展规律并使用不同的符号系统。而每一个现实的人的智能都是以不同的方式和程度有机地组合在一起，同一种智能在不同人那里，其表现形式也不同。各种智能的开发，成为人的特长和个性优势，组合能力的增长成为人们的综合性素质。每一个人的智能都有其独特的表现形式，每一种智能也都有其相应的多种表现形式。所以，很难找到一个适用于任何人的统一评价标准来评价一个人的聪明及成功与否。教育和指导只能根据智能发展的轨迹来评价，要适合学生的个性发展特点和特定的发展阶段性，从而才能使学生获益。（Richard & Rodgers, 2000: 137）
根据多元智能理论，在外语素质教育中，教育者要注意开发学习者的各种智能。要有意识地吸引他们参加活动，在活动中使他们的智能得以展示，教师在此期间应观察他们的智能状态，引导他们进入其擅长的领域或方面，鼓励他们表现自身应有的智能；教师还要经常鼓励他们，借用他们已有的相对强项，使其在智能弱项上获得成功感和成长感；对于同一教学内容或教育内容，设置不同的情景、梯度，允许学生有选择地展示自身的潜在智能。例如，留作业时尽量避免一律要求，使学生结合自己的能力有充分的选择权。尽量布置一些探究性和讨论性的作业或者制作活动一类的作业，使学生在作业的过程中得以开发其智能；同时，教师还要注意抓住学生的潜能的开发点，关注学生智能的成长点，从开发点和成长点抓起，不宜提过高要求；注意巩固已被开发的智能，使学生的智能在学习过程中得以展示和训练，使其得以强化和保持稳定。
4. 外语素质教育的公平实施
西方多元智能理论和建构主义理论思想为代表的西方现代教育理论为我们推进外语素质教育，开发学生的多元智能，实施创新外语素质教学、创新设计新的学习方式有着十分重要的借鉴意义和启示。
4.1 对我们推进外语素质教育的启示
多元智能理论的核心是人的共性在于其有足够的发展能力，而这种能力往往是潜在的、个性的，教育从这个意义上讲，关键在于开发和发现。建构主义的核心在于学习者以自身已有的知识和经验自主构建学习意义。而建构主义的哲理在于内因是事物发展的根本原因，是事物发展的依据。学习者的个体差异得到充分的关注，每一项新的学习活动都与学生已有的知识和经验直接联系。任何人的成功和发展都是在自身“最近发展区”中得以实现的。外语素质教育以多元智能理论和建构主义理论为借鉴，推进素质性教育，实施素质性教学。
多元智能理论承认存在潜在的智能，并承认这种潜在的智能经过开发可以成为有益于社会、推动社会发展的人的素质，从而使素质教育的可能性转化为现实性提供了直接的科学依据，并有利于揭示我国外语素质教育中存在的弊端。多元智能理论有助于我们正确对待学生，重视学生的个性教育，重视每一个学生的成长进步，对每一个学生的成材都应给予信任和关怀，从而体现素质教育的总体性原则；同时也有利于我们认识对学生早期开发的必要性，在外语教学中不但要按学生的特点开发学生，而且还要不断增强他们善于结合实践组合各种智能的能力，同时为每一个学生提供适应其成长和发展的环境和情境。多元智能理论为我们评价学生和外语教学提供了可贵的启示：不能用单一标准或共性标准来评价学生，也不能单纯依据其现实表现来评价学生，要把共性与个性、现实与未来发展结合起来，只有这样才能做到有利于学生发展的客观公正的评价。建构主义给我们的启示是外语教学绝不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程，这种建构是学生在自身经验、信息和背景知识的基础上，通过与他人相互作用而实现的；教学过程不仅仅是师生互动，而且是师生之间、学生之间的多边互动。教学的中心应该在于学生，而不是教师，教师在外语课堂教学中应该是引导者、促进者和帮助者，教学过程应该关注培养学生分析问题、解决问题的能力，进而培养他们的创新精神。
素质教育的性质在于促进学生的全面发展。因此，外语素质教育教学应依据学生全面发展的需要而采取必要的方法、方式和手段，重点解决学生学习过程中应有的状态、情感、意志和能力的问题。教学在某种意义上就是解决学习问题的过程。外语素质教育的教学过程应贯穿以学习为中心，以学习者为主体的基本指导思想。外语素质教育教学的根本任务之一在于建构学习动力系统，这种动力系统的核心是学生的内在驱动力。要有利于增强学习动力，促进自身积极主动地全面发展。
重视激励性教学策略在外语素质教育中的运用。此策略的目的是增强学生的学习动力。就学生的发展过程而言，这是一个动力支持、动力推动的主观能动过程。主动发展的学生首先具备发展的动力，其表现常常是“爱好学习”和“勤于学习”。学生主动学习，对于促进学生学习能力的形成、智力的发展有着非常重要的意义。教学应采用促进学生积极主动学习的教学策略，把调动学生的内在驱动力放在首位，重点培养学生较高的学习动机，激发浓厚的学习兴趣，养成顽强的学习意志和良好的学习习惯。而这种主动发展，关键在于学生的学习动力系统的强化运转。
采用自主性教学策略锻炼学生的自主性学习习惯。教育的一个基本原则是使学生学会自主发展，只有自主发展才能使学生全面发展。要使学生自主发展，首先必须使学生学会学习。学会学习是学会认知、学会做事、学会共同生活、学会发展的一条根本途径。因此，必须指导学生学会学习，掌握学习策略。学生学会学习，必须具备良好的学习能力，能够自主学习。自主性教学策略正是基于此种教学理念，来强化学生学会自主学习，其实质是使学生学会自主发展，从而实现全面发展的教育目标。
4.2 创新设计新的学习方式，促进外语素质教育
在外语素质教育的教学过程中，教师还要敢于创新课堂教学中的学习方式，使学生在自主学习、自主发展中得到全面发展。教师要培养学生学会“换位思考”的学习策略。每当学生对所学内容辨析不清时，让学生学会换一个角度去观察和思考，用另一种方法或方式去追问和验证，独辟蹊径、变通思路、换位思考；培养学生思维的敏捷性、独立性、发散性，扩展学生的思维空间，丰富思维的内容或材料，促进学生多联想、多想象、敢于奇思妙想，勇于创造性思维，促进学生学会批判、学会选择、学会追问和学会决策，重点培养学生学会解决问题的能力。
和谐发展式学习方式。它是以实现学生个体参与、学习交往、思维活动、情感培养的和谐统一为根本特征的学习方式。这是指在教学中构建以知识获取、能力培养、方法训练、行为素养为控制因素的学习活动。这种学习方式的根本目标是促进学生整体素质的全面发展。这种学习方式的要求是：一是要妥善处理好知识与能力、认知与情感、理性与非理性的各种关系；二是要实现学生个体参与、学习交往、思维活动、情感培养的和谐统一。
情境体验式学习方式。情趣共济、情理交融、以愉悦的学习促成学习的愉悦是这种学习方式的显著特点。这种学习方式作用于学生心理过程，促使学生生动活泼、积极主动地发展。这种学习方式可以简述为：情境——活动——体验。其中情境是适合学生知识水平和心理特点的一系列精心设计的情境，活动是在这一系列情境和过程中获取知识、发展解决问题能力及学习能力的活动。这种学习方式要求：一是创设良好的学习情境；二是激发和改善学生的学习心态和学习行为，使学生进入最佳学习状态；三是为每一个学生提供并创造获取成功的条件和机会。
过程活动式学习方式。它是指教学中以构建具有教育性、创造性、实践性的学习活动为主要形式，以激励学生主动参与、主动实践、主动思考，自主探究为基本特征的学习方式。这种学习方式的要求是：一是学习活动内涵的丰富性；二是活动过程是学生全体参与、主动实践、主动思考、自主探究的过程；三是准确把握活动重点；四是活动过程必须使学生体验成功的快乐，这种成功来源于他们的创造性、探索性和实践性，使他们在创造性、探究性、实践性学习活动中获取学习的成功感。
自主探索式学习方式。它是以培养学生再次发现的探究能力，重组知识的综合能力和运用知识解决问题的能力为着眼点的学习方式。探究式学习是外语素质教育课堂学习方式的最根本的要求。在外语素质教学中，学生以探索者的姿态参与教学过程，自己去认识未知世界，去发现获取新知识以及运用新知识的能力。其中，这种学习方式的目标是自我开发学习潜能，培养学生的创新精神和实践能力，使学生有很强的探究性学习能力。它的要求是：教师要引导学生培养自主性和创造性的学习策略，适宜的指导及鼓励性的评价，良性的期望，创设参与性的活动，指导和帮助学生学会发现探究式的学习方法。学生要积极主动地发现问题，探索问题，要以自己的探究能力和发现式的学习方法，对所学知识善于重组、综合，并运用这些重组和综合的知识分析问题、解决问题，提高自身的实践能力和创新精神。
自主交往式学习方式。它是指对传统课堂学习组织形式的深刻变革，它以合作学习为基础，以激励学生个体自主学习，调整学生群体交往行为，创造能引起学生心理共鸣的交往场为重点，自主参与、合作学习、个性发展、共同提高等是它的基本特征。在学习的交往场中，教师是学生的同伴和助手，教师与学生、学生与学生多向互动，问题的解决是在个体能动学习的基础上通过群体协作配合才能最后完成。这种交往、合作式学习不同于以往的学生分组交叉讨论同一问题的学习方法。它的价值取向在于培养学生学会认知、学会行事、学会共处，学会做人。
5. 结束语
以多元智能和建构主义为代表的西方现代教育理论尊重个性，强调学生的差别性，注意学生的主体性、创造性及多元智能的专项及整体统一发展，提倡教师和学生整体平等相处及和谐发展的一种对话关系，破除教师在课堂上的权威地位，加强师生之间的对话和交流。教师应当容忍每一个学生的奇思妙想，创新教学和学习方式，使创新成为社会和个人发展的动力之源。教师对学生必须有兼容并包的宽容态度和尊重个体的宽广胸怀，给每一个学生开发最广大的生命空间。它们重视学生的学习过程，认为个体在活动中得以不断发展，积极主动地对知识进行建构。它们强调多元，崇尚差异，主张开放，重视平等，提倡协作，推崇探究、创造，实施协调、可持续发展，这对于我国外语素质教育有着重要的启示和深远的意义，是值得我们借鉴的。
参考文献
Bruner, J. S. Toward a Theory of Instruction[M]. Cambridge, Mass: Harvard University Press, 1966: 24-61.
Piaget, J. The Principles of Genetic Epistemology[M]. W. Mays (trans.). London: Routledge & Kegan Pau, 1972: 33-51.
Richards, J. C. & T. S. Rodgers. Approaches and Methods in Language Teaching[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2000: 137-145.
Vygotsky, L. S. Mind in Society[M]. Cambridge: Harvard University Press, 1978: 26-92.
（美）琳达·坎贝尔(Linda Campbell)、布鲁斯·坎贝尔(Bruce Campbell). 刘竑波、张敏译. 多元智能与学生成就：六所学校的成功案例(Multiple Intelligences and Student Achievement: Success Stories from Six Schools)[M]. 北京：教育科学出版社，2003：56-79.
斯特弗、盖尔主编. 高文、徐斌艳、程可拉等译. 教育中的建构主义[M]. 上海：华东师范大学出版社，2002：46-79.
吴松年. 当代教学素质论[M]. 北京：新华出版社，2003：112-135.
（美）哈维·席尔瓦(Harvey·F·Silver)、理查德·斯特朗(Richard·W·Strong)、马修·佩里尼(Matthew·J·Perini). 张玲译. 多元智能与学习风格(So English May Learn: Integrating Learning Styles and Multiple Intelligences)[M]. 北京：教育科学出版社，2003：78-96.
（美）约翰·杜威著. 姜文闵译. 我们怎样思维·经验与教育[M]. 北京：人民教育出版社，1991：16-66.
关键词：多元智能理论；建构主义理论；外语素质教育
［中图分类号］H319
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2008)08-0036-5
Abstract: The paper, which is based on the theory of multiple intelligences and constructivist theory, discusses the new idea of quality-oriented education of foreign language teaching. We can use invigorative teaching strategy, autonomic teaching strategy etc and learning methods such as process activity and inquiry-learning method, to develop the students’ innovative quality.
Key words: the theory of multiple intelligences, constructivist theory, quality-oriented education of foreign language teaching
1. 引言
外语素质教育是一个全新意义上的教育，实施外语素质教育的外语教学也应有全新意义上的素质要求。它不仅要求外语教师有创新的素质教育观念、采用先进的建构主义教育理论为教学理据，而且要会运用研究性或探索性学习的教学策略和指导方法，培养和开发学生的多元智能，还要充分体现外语素质教育教学过程的本质，善于优化和开发教学资源，大胆创新课堂学习方式，从而创新外语教学方式。在创新中不但要提高学生的外语素质教育素养，而且还要提高外语教师自身的教学素质，并以高水平的外语教学素质推动外语教学创新。
本文正是基于建构主义教育理论、多元智能理论二理论为依据，探讨外语素质教育的公平施教，对外语教育教学有一定的革新意义。
2. 建构主义教育理论
20世纪后叶，建构主义教育思想盛行于西方。建构主义包括个人建构主义、激进建构主义、社会建构主义等流派。建构主义的教学思想主要研究人的知识和能力是怎样获得的，作为个体学习，怎样提高学习效率的问题。其实质性问题是怎样对待知识及知识的学习。其理论来源有以下几个方面：一是美国教育家杜威(John Dewey)的经验性学习理论。（杜威，1991：19）其理论强调教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生长和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们去探索知识，产生新观念；二是皮亚杰（Jean Piaget）的结构观和建构观。（Piaget, 1972: 34）他认为人的知识是在知识范畴和感性材料结合的基础上建构的，离开主体的建构活动就不可能有知识的产生，其理论中的“同化”和“顺应”说明了主体在学习活动中的能动性；三是维果茨基(Vygotsky)的知识建构的社会性与最近发展区理论。（Vygotsky, 1978: 27）这种理论认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。知识的发展是通过社会建构而激起的，这种建构是两个或两个以上的人从事持续的谈话的社会环境中进行的。它重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用，并用“最近发展区”的概念来描述这种相互关系。他把学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”。他认为这两种知识只有相互联系才能成为自觉的系统知识，才能获得成长的基础。建构主义理论还来源于美国心理学家布鲁纳(Jerone Bruner)的发现法学习理论（discovery learning theory）（Bruner, 1966: 24）。发现法学习是指在旧知识结构之上建构新的理论认识时是通过发现来建构的。这种知识的建构不是由教师灌输给学生的，而是学生在教师的指导下主动地去发现、建构。另一位美国著名心理学家奥苏伯尔（Ausubel）（1978）的有意义的学习理论（meaningful learning theory）认为影响学习的最重要的因素是学习者个人头脑中已拥有的知识。（转引自坎贝尔，2003: 58）教师应根据学生已有知识，进而联系新学习的知识进行教学，指导学生对意义的建构。
建构主义理论认为，学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息的纪录者，而是根据先前认知结构主动地选择建构当前事物的意义（斯特弗、盖尔，2002: 46）；知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理，因为个体先前的经验毕竟十分有限，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是现实世界的最终写照；知识的建构并不是任意的、随心所欲的，在建构知识的过程中，必须与他人磋商并达成一致（协作性学习），并不断地加以调整和修正，在这个过程中不可避免地受到当时社会文化因素的影响；学习者的建构是多元的，由于事物存在复杂的多样性，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独立性，每一个学习者对事物意义的建构将不同。
3. 多元智能理论
美国哈佛大学教授霍华德·加德纳（Howard Gardner）(1983)提出，人类至少存在七种以上的智能，即语言智能（linguistic intelligence）、数学逻辑智能（logical-mathematical intelligence）、视觉空间智能（visual-spatial intelligence）、身体运动智能（bodily-kinesthetic intelligence）、音乐智能（musical intelligence）、自我认识智能（intrapersonal intelligence）及人际关系智能（interpersonal intelligence）。12年后他又加上了第八种智能，即自然智能（naturalist intelligence），也即是那种擅长于认识和区分自然现象和人工现象的能力。最近，他又提出了一种可能存在的智能，即存在智能（existential intelligence），它指人类理解和追寻人生的终极问题、意义及其奥秘的渴望。（转引自席尔瓦、斯特朗、佩里尼，2003: 78-96）加德纳的多元智能理论，以全新的智能理念，为我们提供了一个评价学生的多元视角，引领我们重新审视以往的外语教育思维和教学策略问题。
多元智能化的人，都存在着现实形式和潜在形式的智能，素质教育也正是在这种意义上认为，人的潜在素质是可以利用教育的形式开发出来并转化为现实的素质。（吴松年，2003: 112）这种理论认为，一个人的潜能被开发的程度与其个性、环境及受教育的程度和水平密切相关，早期开发学习者的智能影响其一生的发展；以上各种智能不是以整合的方式潜在的，而是相对独立的，各自有着不同的发展规律并使用不同的符号系统。而每一个现实的人的智能都是以不同的方式和程度有机地组合在一起，同一种智能在不同人那里，其表现形式也不同。各种智能的开发，成为人的特长和个性优势，组合能力的增长成为人们的综合性素质。每一个人的智能都有其独特的表现形式，每一种智能也都有其相应的多种表现形式。所以，很难找到一个适用于任何人的统一评价标准来评价一个人的聪明及成功与否。教育和指导只能根据智能发展的轨迹来评价，要适合学生的个性发展特点和特定的发展阶段性，从而才能使学生获益。（Richard & Rodgers, 2000: 137）
根据多元智能理论，在外语素质教育中，教育者要注意开发学习者的各种智能。要有意识地吸引他们参加活动，在活动中使他们的智能得以展示，教师在此期间应观察他们的智能状态，引导他们进入其擅长的领域或方面，鼓励他们表现自身应有的智能；教师还要经常鼓励他们，借用他们已有的相对强项，使其在智能弱项上获得成功感和成长感；对于同一教学内容或教育内容，设置不同的情景、梯度，允许学生有选择地展示自身的潜在智能。例如，留作业时尽量避免一律要求，使学生结合自己的能力有充分的选择权。尽量布置一些探究性和讨论性的作业或者制作活动一类的作业，使学生在作业的过程中得以开发其智能；同时，教师还要注意抓住学生的潜能的开发点，关注学生智能的成长点，从开发点和成长点抓起，不宜提过高要求；注意巩固已被开发的智能，使学生的智能在学习过程中得以展示和训练，使其得以强化和保持稳定。
4. 外语素质教育的公平实施
西方多元智能理论和建构主义理论思想为代表的西方现代教育理论为我们推进外语素质教育，开发学生的多元智能，实施创新外语素质教学、创新设计新的学习方式有着十分重要的借鉴意义和启示。
4.1 对我们推进外语素质教育的启示
多元智能理论的核心是人的共性在于其有足够的发展能力，而这种能力往往是潜在的、个性的，教育从这个意义上讲，关键在于开发和发现。建构主义的核心在于学习者以自身已有的知识和经验自主构建学习意义。而建构主义的哲理在于内因是事物发展的根本原因，是事物发展的依据。学习者的个体差异得到充分的关注，每一项新的学习活动都与学生已有的知识和经验直接联系。任何人的成功和发展都是在自身“最近发展区”中得以实现的。外语素质教育以多元智能理论和建构主义理论为借鉴，推进素质性教育，实施素质性教学。
多元智能理论承认存在潜在的智能，并承认这种潜在的智能经过开发可以成为有益于社会、推动社会发展的人的素质，从而使素质教育的可能性转化为现实性提供了直接的科学依据，并有利于揭示我国外语素质教育中存在的弊端。多元智能理论有助于我们正确对待学生，重视学生的个性教育，重视每一个学生的成长进步，对每一个学生的成材都应给予信任和关怀，从而体现素质教育的总体性原则；同时也有利于我们认识对学生早期开发的必要性，在外语教学中不但要按学生的特点开发学生，而且还要不断增强他们善于结合实践组合各种智能的能力，同时为每一个学生提供适应其成长和发展的环境和情境。多元智能理论为我们评价学生和外语教学提供了可贵的启示：不能用单一标准或共性标准来评价学生，也不能单纯依据其现实表现来评价学生，要把共性与个性、现实与未来发展结合起来，只有这样才能做到有利于学生发展的客观公正的评价。建构主义给我们的启示是外语教学绝不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程，这种建构是学生在自身经验、信息和背景知识的基础上，通过与他人相互作用而实现的；教学过程不仅仅是师生互动，而且是师生之间、学生之间的多边互动。教学的中心应该在于学生，而不是教师，教师在外语课堂教学中应该是引导者、促进者和帮助者，教学过程应该关注培养学生分析问题、解决问题的能力，进而培养他们的创新精神。
素质教育的性质在于促进学生的全面发展。因此，外语素质教育教学应依据学生全面发展的需要而采取必要的方法、方式和手段，重点解决学生学习过程中应有的状态、情感、意志和能力的问题。教学在某种意义上就是解决学习问题的过程。外语素质教育的教学过程应贯穿以学习为中心，以学习者为主体的基本指导思想。外语素质教育教学的根本任务之一在于建构学习动力系统，这种动力系统的核心是学生的内在驱动力。要有利于增强学习动力，促进自身积极主动地全面发展。
重视激励性教学策略在外语素质教育中的运用。此策略的目的是增强学生的学习动力。就学生的发展过程而言，这是一个动力支持、动力推动的主观能动过程。主动发展的学生首先具备发展的动力，其表现常常是“爱好学习”和“勤于学习”。学生主动学习，对于促进学生学习能力的形成、智力的发展有着非常重要的意义。教学应采用促进学生积极主动学习的教学策略，把调动学生的内在驱动力放在首位，重点培养学生较高的学习动机，激发浓厚的学习兴趣，养成顽强的学习意志和良好的学习习惯。而这种主动发展，关键在于学生的学习动力系统的强化运转。
采用自主性教学策略锻炼学生的自主性学习习惯。教育的一个基本原则是使学生学会自主发展，只有自主发展才能使学生全面发展。要使学生自主发展，首先必须使学生学会学习。学会学习是学会认知、学会做事、学会共同生活、学会发展的一条根本途径。因此，必须指导学生学会学习，掌握学习策略。学生学会学习，必须具备良好的学习能力，能够自主学习。自主性教学策略正是基于此种教学理念，来强化学生学会自主学习，其实质是使学生学会自主发展，从而实现全面发展的教育目标。
4.2 创新设计新的学习方式，促进外语素质教育
在外语素质教育的教学过程中，教师还要敢于创新课堂教学中的学习方式，使学生在自主学习、自主发展中得到全面发展。教师要培养学生学会“换位思考”的学习策略。每当学生对所学内容辨析不清时，让学生学会换一个角度去观察和思考，用另一种方法或方式去追问和验证，独辟蹊径、变通思路、换位思考；培养学生思维的敏捷性、独立性、发散性，扩展学生的思维空间，丰富思维的内容或材料，促进学生多联想、多想象、敢于奇思妙想，勇于创造性思维，促进学生学会批判、学会选择、学会追问和学会决策，重点培养学生学会解决问题的能力。
和谐发展式学习方式。它是以实现学生个体参与、学习交往、思维活动、情感培养的和谐统一为根本特征的学习方式。这是指在教学中构建以知识获取、能力培养、方法训练、行为素养为控制因素的学习活动。这种学习方式的根本目标是促进学生整体素质的全面发展。这种学习方式的要求是：一是要妥善处理好知识与能力、认知与情感、理性与非理性的各种关系；二是要实现学生个体参与、学习交往、思维活动、情感培养的和谐统一。
情境体验式学习方式。情趣共济、情理交融、以愉悦的学习促成学习的愉悦是这种学习方式的显著特点。这种学习方式作用于学生心理过程，促使学生生动活泼、积极主动地发展。这种学习方式可以简述为：情境——活动——体验。其中情境是适合学生知识水平和心理特点的一系列精心设计的情境，活动是在这一系列情境和过程中获取知识、发展解决问题能力及学习能力的活动。这种学习方式要求：一是创设良好的学习情境；二是激发和改善学生的学习心态和学习行为，使学生进入最佳学习状态；三是为每一个学生提供并创造获取成功的条件和机会。
过程活动式学习方式。它是指教学中以构建具有教育性、创造性、实践性的学习活动为主要形式，以激励学生主动参与、主动实践、主动思考，自主探究为基本特征的学习方式。这种学习方式的要求是：一是学习活动内涵的丰富性；二是活动过程是学生全体参与、主动实践、主动思考、自主探究的过程；三是准确把握活动重点；四是活动过程必须使学生体验成功的快乐，这种成功来源于他们的创造性、探索性和实践性，使他们在创造性、探究性、实践性学习活动中获取学习的成功感。
自主探索式学习方式。它是以培养学生再次发现的探究能力，重组知识的综合能力和运用知识解决问题的能力为着眼点的学习方式。探究式学习是外语素质教育课堂学习方式的最根本的要求。在外语素质教学中，学生以探索者的姿态参与教学过程，自己去认识未知世界，去发现获取新知识以及运用新知识的能力。其中，这种学习方式的目标是自我开发学习潜能，培养学生的创新精神和实践能力，使学生有很强的探究性学习能力。它的要求是：教师要引导学生培养自主性和创造性的学习策略，适宜的指导及鼓励性的评价，良性的期望，创设参与性的活动，指导和帮助学生学会发现探究式的学习方法。学生要积极主动地发现问题，探索问题，要以自己的探究能力和发现式的学习方法，对所学知识善于重组、综合，并运用这些重组和综合的知识分析问题、解决问题，提高自身的实践能力和创新精神。
自主交往式学习方式。它是指对传统课堂学习组织形式的深刻变革，它以合作学习为基础，以激励学生个体自主学习，调整学生群体交往行为，创造能引起学生心理共鸣的交往场为重点，自主参与、合作学习、个性发展、共同提高等是它的基本特征。在学习的交往场中，教师是学生的同伴和助手，教师与学生、学生与学生多向互动，问题的解决是在个体能动学习的基础上通过群体协作配合才能最后完成。这种交往、合作式学习不同于以往的学生分组交叉讨论同一问题的学习方法。它的价值取向在于培养学生学会认知、学会行事、学会共处，学会做人。
5. 结束语
以多元智能和建构主义为代表的西方现代教育理论尊重个性，强调学生的差别性，注意学生的主体性、创造性及多元智能的专项及整体统一发展，提倡教师和学生整体平等相处及和谐发展的一种对话关系，破除教师在课堂上的权威地位，加强师生之间的对话和交流。教师应当容忍每一个学生的奇思妙想，创新教学和学习方式，使创新成为社会和个人发展的动力之源。教师对学生必须有兼容并包的宽容态度和尊重个体的宽广胸怀，给每一个学生开发最广大的生命空间。它们重视学生的学习过程，认为个体在活动中得以不断发展，积极主动地对知识进行建构。它们强调多元，崇尚差异，主张开放，重视平等，提倡协作，推崇探究、创造，实施协调、可持续发展，这对于我国外语素质教育有着重要的启示和深远的意义，是值得我们借鉴的。
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