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【摘 要】
本文回顾了教育工作者和教育机构所研发的、旨在支持远程教育和校园教育的主要学习形式和结构。除了个人学习以外，有些学生、内容和系统非常重视交互，特别是师生交互、生生交互和学生与内容交互。本文还剖析了如何组织教育活动，尤其是支持社会学习的各种社会交互和结构。文章分别讨论了小组形式学习、网络形式学习和群组形式学习，并阐述了聚合体资源和算法是如何为提高多种形式在线学习质量而提供新的、非常有效的途径。
【关键词】 社会学习；网络；小组；群组；聚合体
【中图分类号】 G442 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x（2014）02—0024—08
导读：本文介绍了两位作者特里·安德森（Terry Anderson）教授和乔恩·德龙（Jon Dron）博士即将问世的新著《集群教学：社交媒体在远程学习的作用（Teaching crowds： the role of social media in distance learning）》的一些理论成果。过去几年，两位学者对（社交）网络环境下社会学习（social learning）进行了开拓性的理论研究和实践探索，逐渐形成一套日趋完善的理论体系。特里·安德森教授和乔恩·德龙博士应本刊之邀在百忙之中拨冗撰写了这篇介绍在线远程教育前沿理论的文章，以飨中国读者。我们谨向他们致以衷心感谢！
在线远程教育环境下如何有效开展个人学习和社会学习——这是远程教育研究者和实践者一直在孜孜求解的难题。本文首先阐述了个人学习和社会学习的关系，强调学习社会性由来已久，成为人类学习的“潜规则”。当然，个人学习与社会学习并非互相排斥，而是矛盾的统一体。学习社会性的具体表现是学生与教师的交互和学生与学生的交互，从某种意义上讲，还包括学生与内容的交互。正因如此，文章还专辟一节简要介绍安德森教授早年提出的、在远程教育领域产生广泛影响的“交互等价理论”（Interaction Equivalency Theory）。作者认为如同媒体手段一样，学习活动和学习设计也会对学习交互带来影响（而且其影响可能更大），因此，文章重点阐述三种不同社交聚合（social aggregation）的学习形式及它们的各自优势和不足，即网络（net）学习、群组（set）学习和小组（group）学习；文章还讨论聚合体（collectives）对上述三种社交聚合学习的促进作用。 那么，小组、网络和群组有什么特点呢？它们之间是一种什么样的关系？聚合体又是什么？我想，弄清楚这些问题有助于我们更好地理解这篇文章。
小组有固定成员，具有排他性、封闭性、等级性（控制权限的不同），突出协作和分享，教师是引路人。小组学习是最常见的、我们最熟悉的一种学习形式，因此不必赘言。网络的特点是自下而上、开放性、包容性，强调个人和连接（关系），教师既是行为榜样又是同路人。群组则具有合作性和匿名性，重视过滤和挑选，教师扮演分析者、策展者和出版者的角色。聚合体可以被看成是一个不同寻常的“人”——虚拟空间的生物体，是人们在虚拟空间的行动和活动所留下的痕迹，反映一群人的思维，影响交流对话但并不参与对话。
我们以群组为例说明它们之间的关系。一个群组的人有某个（些）共同特点，比如相同的地理位置、宗教、兴趣或职业。但是这些人与小组的成员不一样，没有相互的承诺，他们也与网络成员不同，之间不必建立某种社会关系。群组的人聚集在一起，原因仅仅是他们有某个（些）共同特征。因此，他们可能甚至不认为与其他人结成一个群组。在学习环境下，对某一个科目或主题感兴趣或者是热衷于某一种技术的应用都很可能成为人们“结群”的原因，虽然他们根本没有意识到已经与一群“志趣相同”的人“结群”。小组、网络和群组之间的界限并非泾渭分明，在某种程度上是重叠的（见本文图1）。人们在小组、网络和群组中的活动、选择和成果就形成了聚合体（如右图所示）。
从三代远程教育教学法理论的角度看（参见本刊2013年第6期《三代远程教育教学法理论》一文），个人学习的理论基础是行为主义/认知主义，小组学习是社会建构主义，网络学习则是联通主义，而群组学习很有可能成为未来在线远程教育的发展方向，安德森和德龙在2011年的一场演讲中认为群组（包括聚合体）学习的理论基础是整体论（holist）。上面我们指出，个人学习和社会学习是矛盾的统一体：个人学习是社会学习的基础，反之亦然。不管是小组学习、网络学习还是群组学习，如果没有个人学习的铺垫，都是很难取得理想成效的；同样的，建立在社会学习基础上的个人学习更能取得理想效果。
必须指出，这是一篇理论性比较强的文章，作者主要是从宏观层面阐述概念、原则和理论，因此，作为读者的我们应该在阅读过程中结合自身的实践、体验或感悟进行深刻反思，唯有这样才能更好理解文章的理论价值和实践指导意义。（肖俊洪）
一、引言
远程教育在其约150年的发展历程中一直都在与社会交互的理想、要求和技术相互磨合。从史前的模仿到向长辈学习、徒弟向师傅学习，学习总是在社会环境下发生的。这些社会环境有三种参与者，参与者的交互便是学习发生的舞台。其中，两种参与者是人——教师/师傅/领头人和学生，第三种参与者是内容，内容以多种格式呈现，时下越来越多地以数字格式展示和传播（Moore，1989）。远程教育与其他形式的教育不同，这主要是因为远程教育的各种教学行为都在时间和（或）空间上与学习行为分离。从远古以来，阅读书籍和其他文献便是一种可供选择的学习途径，从这个意义上讲，内容体现远程学习特征，而远程学习对于学生来讲也并不陌生。但是，在正式学习环境下，教师从中积极发挥作用的远程学习则是在远距离的通信变得价廉质优之后才成为可能。
任何领域以及正式或非正式环境下的学习都既是一种社会过程也是一种个人过程。在学习的某一个层次，认知和心理图式（mental schema）是在个人的大脑里以独特的方式建构的，然而我们也知道文化、语言相同的人以及（在现实或虚拟空间）相毗邻的人在交流、创造和学习方面分享共同和协作的方式方法。共同的语言技能、文化技能、习惯和手段是建构和分享新学习的基础。这些社会规范也对学习意识和学习机会起到预先处理和过滤的作用，而且它们还自相矛盾地既有助于发现学习意识和学习机会，也能掩盖学习意识和学习机会。社会学习既是我们人类智慧发展的原因也是其发展的结果（Wilson，2012）。从进化论的角度讲，社会智慧的提高促使个人智慧的提高，反之亦然（van Schaik
本文回顾了教育工作者和教育机构所研发的、旨在支持远程教育和校园教育的主要学习形式和结构。除了个人学习以外，有些学生、内容和系统非常重视交互，特别是师生交互、生生交互和学生与内容交互。本文还剖析了如何组织教育活动，尤其是支持社会学习的各种社会交互和结构。文章分别讨论了小组形式学习、网络形式学习和群组形式学习，并阐述了聚合体资源和算法是如何为提高多种形式在线学习质量而提供新的、非常有效的途径。
【关键词】 社会学习；网络；小组；群组；聚合体
【中图分类号】 G442 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x（2014）02—0024—08
导读：本文介绍了两位作者特里·安德森（Terry Anderson）教授和乔恩·德龙（Jon Dron）博士即将问世的新著《集群教学：社交媒体在远程学习的作用（Teaching crowds： the role of social media in distance learning）》的一些理论成果。过去几年，两位学者对（社交）网络环境下社会学习（social learning）进行了开拓性的理论研究和实践探索，逐渐形成一套日趋完善的理论体系。特里·安德森教授和乔恩·德龙博士应本刊之邀在百忙之中拨冗撰写了这篇介绍在线远程教育前沿理论的文章，以飨中国读者。我们谨向他们致以衷心感谢！
在线远程教育环境下如何有效开展个人学习和社会学习——这是远程教育研究者和实践者一直在孜孜求解的难题。本文首先阐述了个人学习和社会学习的关系，强调学习社会性由来已久，成为人类学习的“潜规则”。当然，个人学习与社会学习并非互相排斥，而是矛盾的统一体。学习社会性的具体表现是学生与教师的交互和学生与学生的交互，从某种意义上讲，还包括学生与内容的交互。正因如此，文章还专辟一节简要介绍安德森教授早年提出的、在远程教育领域产生广泛影响的“交互等价理论”（Interaction Equivalency Theory）。作者认为如同媒体手段一样，学习活动和学习设计也会对学习交互带来影响（而且其影响可能更大），因此，文章重点阐述三种不同社交聚合（social aggregation）的学习形式及它们的各自优势和不足，即网络（net）学习、群组（set）学习和小组（group）学习；文章还讨论聚合体（collectives）对上述三种社交聚合学习的促进作用。 那么，小组、网络和群组有什么特点呢？它们之间是一种什么样的关系？聚合体又是什么？我想，弄清楚这些问题有助于我们更好地理解这篇文章。
小组有固定成员，具有排他性、封闭性、等级性（控制权限的不同），突出协作和分享，教师是引路人。小组学习是最常见的、我们最熟悉的一种学习形式，因此不必赘言。网络的特点是自下而上、开放性、包容性，强调个人和连接（关系），教师既是行为榜样又是同路人。群组则具有合作性和匿名性，重视过滤和挑选，教师扮演分析者、策展者和出版者的角色。聚合体可以被看成是一个不同寻常的“人”——虚拟空间的生物体，是人们在虚拟空间的行动和活动所留下的痕迹，反映一群人的思维，影响交流对话但并不参与对话。
我们以群组为例说明它们之间的关系。一个群组的人有某个（些）共同特点，比如相同的地理位置、宗教、兴趣或职业。但是这些人与小组的成员不一样，没有相互的承诺，他们也与网络成员不同，之间不必建立某种社会关系。群组的人聚集在一起，原因仅仅是他们有某个（些）共同特征。因此，他们可能甚至不认为与其他人结成一个群组。在学习环境下，对某一个科目或主题感兴趣或者是热衷于某一种技术的应用都很可能成为人们“结群”的原因，虽然他们根本没有意识到已经与一群“志趣相同”的人“结群”。小组、网络和群组之间的界限并非泾渭分明，在某种程度上是重叠的（见本文图1）。人们在小组、网络和群组中的活动、选择和成果就形成了聚合体（如右图所示）。
从三代远程教育教学法理论的角度看（参见本刊2013年第6期《三代远程教育教学法理论》一文），个人学习的理论基础是行为主义/认知主义，小组学习是社会建构主义，网络学习则是联通主义，而群组学习很有可能成为未来在线远程教育的发展方向，安德森和德龙在2011年的一场演讲中认为群组（包括聚合体）学习的理论基础是整体论（holist）。上面我们指出，个人学习和社会学习是矛盾的统一体：个人学习是社会学习的基础，反之亦然。不管是小组学习、网络学习还是群组学习，如果没有个人学习的铺垫，都是很难取得理想成效的；同样的，建立在社会学习基础上的个人学习更能取得理想效果。
必须指出，这是一篇理论性比较强的文章，作者主要是从宏观层面阐述概念、原则和理论，因此，作为读者的我们应该在阅读过程中结合自身的实践、体验或感悟进行深刻反思，唯有这样才能更好理解文章的理论价值和实践指导意义。（肖俊洪）
一、引言
远程教育在其约150年的发展历程中一直都在与社会交互的理想、要求和技术相互磨合。从史前的模仿到向长辈学习、徒弟向师傅学习，学习总是在社会环境下发生的。这些社会环境有三种参与者，参与者的交互便是学习发生的舞台。其中，两种参与者是人——教师/师傅/领头人和学生，第三种参与者是内容，内容以多种格式呈现，时下越来越多地以数字格式展示和传播（Moore，1989）。远程教育与其他形式的教育不同，这主要是因为远程教育的各种教学行为都在时间和（或）空间上与学习行为分离。从远古以来，阅读书籍和其他文献便是一种可供选择的学习途径，从这个意义上讲，内容体现远程学习特征，而远程学习对于学生来讲也并不陌生。但是，在正式学习环境下，教师从中积极发挥作用的远程学习则是在远距离的通信变得价廉质优之后才成为可能。
任何领域以及正式或非正式环境下的学习都既是一种社会过程也是一种个人过程。在学习的某一个层次，认知和心理图式（mental schema）是在个人的大脑里以独特的方式建构的，然而我们也知道文化、语言相同的人以及（在现实或虚拟空间）相毗邻的人在交流、创造和学习方面分享共同和协作的方式方法。共同的语言技能、文化技能、习惯和手段是建构和分享新学习的基础。这些社会规范也对学习意识和学习机会起到预先处理和过滤的作用，而且它们还自相矛盾地既有助于发现学习意识和学习机会，也能掩盖学习意识和学习机会。社会学习既是我们人类智慧发展的原因也是其发展的结果（Wilson，2012）。从进化论的角度讲，社会智慧的提高促使个人智慧的提高，反之亦然（van Schaik