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摘要：劳动教育应关注儿童生活力培养，应在儿童的生活亲历中进行。然而，在现实的小学道德与法治教学中，劳动教育主题教学还存在一些问题和偏差，劳动教育方式机械单一，劳动教育途径去身体化，劳动教育资源缺乏协同。生活力理论对小学道德与法治教学渗透劳动教育具有重要意义，营建生活性、情境性的劳动教育场景，践行具身性、体验性的劳动教育方式，构建综合性、开放性劳动实践共同体，是道德与法治教学有机渗透劳动教育的有效策略。
关键词：生活力;道德与法治教学;劳动教育;共同体
中图分类号：G621 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）04B-0045-04
《中国学生发展核心素养》把“劳动意识”作为基本内容之一。习近平总书记在全国教育大会上明确提出要在学生中弘扬劳动精神[1]。2020年3月20日，中共中央、国务院印发《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，指出“除劳动教育必修课程外，其他课程结合学科、专业特点，有机融入劳动教育内容”[2]。2020年7月7日，教育部印发《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》，提出“在学科专业中有机渗透劳动教育”，“将劳动教育与学生的个人生活、校园生活和社会生活有机结合起来”[3]。
小学道德与法治教材中有很多劳动教育资源，然而，在劳动教育主题教学中还存在着单向灌输、去身体化、缺乏协同等问题。劳动是关乎生活的社会实践活动[4]，陶行知的生活力学说对小学道德与法治教学渗透劳动教育具有很强的启示。
一、生活力理论对道德与法治教学渗透劳动教育的意义
陶行知提出的生活力就是行动力，就是实践力，就是教学做合一的能力[5]。“生活力的获得是生活教育的归宿。”[6]陶行知“生活即教育”“行是知之始”等与劳动教育密切相关的实践经验和思想体系发掘了劳动教育的价值与意义。
一方面，劳动教育的内容应弥散于儿童的生活之中。儿童劳动教育的核心是劳动生活，劳动教育在真实的生活实践中发生才会具有真正的生命力。在道德与法治教学中渗透劳动教育，应强调以儿童的生活为原点，应该面向儿童真实的生活情境和真实的生活经历。充实的、具体的、积极的劳动生活能够有效提升儿童的劳动技能、增长儿童的劳动智慧、陶冶儿童的劳动精神。
另一方面，劳动教育的目标应通过儿童的生活来实现。劳动必须在生活中教，在生活中学，更应该在生活中实践，劳动教育以儿童的幸福生活为归宿。道德与法治教学渗透劳动教育只有通过生活才能具有真实的意义，劳动教育的价值标准、情感态度、能力习惯经由儿童的生活，才能内化为儿童的心理品质和实践能力。在教学中，教师应强化实践环节，引导学生在生活的场景和事件中主动参与、动手实践、出力流汗。
二、生活力视域下道德与法治教学渗透劳动教育的检视
劳动教育应着眼于生活，以生活力培养为内核，为学生的未来生活做准备。道德与法治教学渗透劳动教育应契合课程特点，体现生活性和实践性，让学生在充分的体验和实践中塑造劳动的素养、品质和习惯。然而在现实的道德与法治教学中，劳动教育主题教学还存在一些问题和偏差。
（一）劳动教育方式机械单一
在道德与法治教学中，劳动教育主题教学缺乏对话和交往，忽略学生的主观能动性，更多的是灌输式教育。灌输式的教学模式机械单一，学生不能积极参与。这种劳动教育的核心是服从和强制，缺乏对学生自主性和创造性的关注。教师在封闭的课堂上仅仅给学生滔滔不绝地讲解劳动知识、灌输劳动理念，不仅劳动教育效果不明显，而且降低了学生对劳动的兴趣。以统编道德与法治教材四年级上册第5课《这些事我来做》为例，本课的目标是引导学生认识做家务的意义，掌握一些家务劳动的技能，能够在家庭生活中主动争取参与家务劳动的机会。在实际的家庭生活中，四年级学生参与家务劳动很少，劳动观念不强。因此，很多教师在教学环节中会侧重劳动认知层面的引导，着重在“该做”、“要做”以及家务劳动的方法技巧上进行灌输。劳动教育不仅要见物，还要见情、见行。学生通过课堂学习，仅仅知道该做家务以及学会一两样简单的家务技巧，这显然不能达成教学目标。教学中，教师创设生动的生活情境，关注儿童的生活经验，通过“家务擂台赛”、“家务能手”交流等生动的形式，引發学生参与家务劳动的主观能动性，激发学生内在的情感，则更易促进教学目标的有效达成。
（二）劳动教育途径去身体化
劳动教育的具身性对劳动教育质量有重要的影响，劳动教育应该注重“身体力行”。然而，反观小学道德与法治教学中劳动教育的主题教学，却存在着“扬心抑身”的现象。教师重视学生精神的培养，学生的身体却被“边缘化”，劳动教育的效果体现在“脖颈”以上，教学的过程更多的是“去身体”的精神训练，“脖颈”以下的身体仅仅被视为把心智带入课堂的载体。以统编道德与法治教材四年级下册第7课《我们的衣食之源》为例，本课的教学重点是引导学生了解农业生产及其对人们生活的重要性，懂得尊重农民，珍惜他们的劳动成果。本课学习内容与学生的日常生活距离较远，四年级学生普遍缺乏农业生产的经历，对农民工作的辛苦、农业生产的种类等都相对陌生。在教学设计中，很多教师会在课前引导学生搜集有关农业生产的资料，课上利用视频、图片等学习资源对学生进行知识性教学，学生的学习过程都停留在静态知识的学习上。教师如果能够组织学生实地体验，或者让学生在教室里观看农民插秧的视频之后，也左手作拿苗状，右手模拟插秧，同时低头、弯腰、半蹲，并坚持3分钟以上，身体的参与有助于学生切身体会农民劳作的辛苦，教学的重难点迎刃而解。
（三）劳动教育资源缺乏协同
在道德与法治教学中，社会、学校和家庭的劳动资源往往缺乏融合与联动，影响了全员育人格局的构建，也造成了家庭、社会对劳动教育的认识不足，忽略劳动教育对学生成长的价值。局限于课堂内的劳动教育，难以承载劳动教育的价值和内涵。以统编道德与法治教材四年级下册第8课《这些东西哪里来》为例，本课教学重点是引导学生了解工业生产，体会工业劳动者的辛苦，树立自主创新的意识。在教学设计中，如果仅仅依靠有限的教材资源，则很难达成教学目标。因此，课前教师可以让学生从衣食住行等方面采访家人，感知工业产品的今昔变化，让家庭资源得以应用。课后有条件的学校还可以通过组织学生参观工厂、采访工业劳动者等形式，帮助学生感受工业劳动者的辛苦，了解工业生产的现状，将社会实践与课堂教学有效结合。
关键词：生活力;道德与法治教学;劳动教育;共同体
中图分类号：G621 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）04B-0045-04
《中国学生发展核心素养》把“劳动意识”作为基本内容之一。习近平总书记在全国教育大会上明确提出要在学生中弘扬劳动精神[1]。2020年3月20日，中共中央、国务院印发《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，指出“除劳动教育必修课程外，其他课程结合学科、专业特点，有机融入劳动教育内容”[2]。2020年7月7日，教育部印发《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》，提出“在学科专业中有机渗透劳动教育”，“将劳动教育与学生的个人生活、校园生活和社会生活有机结合起来”[3]。
小学道德与法治教材中有很多劳动教育资源，然而，在劳动教育主题教学中还存在着单向灌输、去身体化、缺乏协同等问题。劳动是关乎生活的社会实践活动[4]，陶行知的生活力学说对小学道德与法治教学渗透劳动教育具有很强的启示。
一、生活力理论对道德与法治教学渗透劳动教育的意义
陶行知提出的生活力就是行动力，就是实践力，就是教学做合一的能力[5]。“生活力的获得是生活教育的归宿。”[6]陶行知“生活即教育”“行是知之始”等与劳动教育密切相关的实践经验和思想体系发掘了劳动教育的价值与意义。
一方面，劳动教育的内容应弥散于儿童的生活之中。儿童劳动教育的核心是劳动生活，劳动教育在真实的生活实践中发生才会具有真正的生命力。在道德与法治教学中渗透劳动教育，应强调以儿童的生活为原点，应该面向儿童真实的生活情境和真实的生活经历。充实的、具体的、积极的劳动生活能够有效提升儿童的劳动技能、增长儿童的劳动智慧、陶冶儿童的劳动精神。
另一方面，劳动教育的目标应通过儿童的生活来实现。劳动必须在生活中教，在生活中学，更应该在生活中实践，劳动教育以儿童的幸福生活为归宿。道德与法治教学渗透劳动教育只有通过生活才能具有真实的意义，劳动教育的价值标准、情感态度、能力习惯经由儿童的生活，才能内化为儿童的心理品质和实践能力。在教学中，教师应强化实践环节，引导学生在生活的场景和事件中主动参与、动手实践、出力流汗。
二、生活力视域下道德与法治教学渗透劳动教育的检视
劳动教育应着眼于生活，以生活力培养为内核，为学生的未来生活做准备。道德与法治教学渗透劳动教育应契合课程特点，体现生活性和实践性，让学生在充分的体验和实践中塑造劳动的素养、品质和习惯。然而在现实的道德与法治教学中，劳动教育主题教学还存在一些问题和偏差。
（一）劳动教育方式机械单一
在道德与法治教学中，劳动教育主题教学缺乏对话和交往，忽略学生的主观能动性，更多的是灌输式教育。灌输式的教学模式机械单一，学生不能积极参与。这种劳动教育的核心是服从和强制，缺乏对学生自主性和创造性的关注。教师在封闭的课堂上仅仅给学生滔滔不绝地讲解劳动知识、灌输劳动理念，不仅劳动教育效果不明显，而且降低了学生对劳动的兴趣。以统编道德与法治教材四年级上册第5课《这些事我来做》为例，本课的目标是引导学生认识做家务的意义，掌握一些家务劳动的技能，能够在家庭生活中主动争取参与家务劳动的机会。在实际的家庭生活中，四年级学生参与家务劳动很少，劳动观念不强。因此，很多教师在教学环节中会侧重劳动认知层面的引导，着重在“该做”、“要做”以及家务劳动的方法技巧上进行灌输。劳动教育不仅要见物，还要见情、见行。学生通过课堂学习，仅仅知道该做家务以及学会一两样简单的家务技巧，这显然不能达成教学目标。教学中，教师创设生动的生活情境，关注儿童的生活经验，通过“家务擂台赛”、“家务能手”交流等生动的形式，引發学生参与家务劳动的主观能动性，激发学生内在的情感，则更易促进教学目标的有效达成。
（二）劳动教育途径去身体化
劳动教育的具身性对劳动教育质量有重要的影响，劳动教育应该注重“身体力行”。然而，反观小学道德与法治教学中劳动教育的主题教学，却存在着“扬心抑身”的现象。教师重视学生精神的培养，学生的身体却被“边缘化”，劳动教育的效果体现在“脖颈”以上，教学的过程更多的是“去身体”的精神训练，“脖颈”以下的身体仅仅被视为把心智带入课堂的载体。以统编道德与法治教材四年级下册第7课《我们的衣食之源》为例，本课的教学重点是引导学生了解农业生产及其对人们生活的重要性，懂得尊重农民，珍惜他们的劳动成果。本课学习内容与学生的日常生活距离较远，四年级学生普遍缺乏农业生产的经历，对农民工作的辛苦、农业生产的种类等都相对陌生。在教学设计中，很多教师会在课前引导学生搜集有关农业生产的资料，课上利用视频、图片等学习资源对学生进行知识性教学，学生的学习过程都停留在静态知识的学习上。教师如果能够组织学生实地体验，或者让学生在教室里观看农民插秧的视频之后，也左手作拿苗状，右手模拟插秧，同时低头、弯腰、半蹲，并坚持3分钟以上，身体的参与有助于学生切身体会农民劳作的辛苦，教学的重难点迎刃而解。
（三）劳动教育资源缺乏协同
在道德与法治教学中，社会、学校和家庭的劳动资源往往缺乏融合与联动，影响了全员育人格局的构建，也造成了家庭、社会对劳动教育的认识不足，忽略劳动教育对学生成长的价值。局限于课堂内的劳动教育，难以承载劳动教育的价值和内涵。以统编道德与法治教材四年级下册第8课《这些东西哪里来》为例，本课教学重点是引导学生了解工业生产，体会工业劳动者的辛苦，树立自主创新的意识。在教学设计中，如果仅仅依靠有限的教材资源，则很难达成教学目标。因此，课前教师可以让学生从衣食住行等方面采访家人，感知工业产品的今昔变化，让家庭资源得以应用。课后有条件的学校还可以通过组织学生参观工厂、采访工业劳动者等形式，帮助学生感受工业劳动者的辛苦，了解工业生产的现状，将社会实践与课堂教学有效结合。