论文部分内容阅读
编者按：2012年5月，受浙江省教育厅派遣，一支由19名骨干教师和教研员组成的浙江教育培训团赴美国进行了高中课程改革专题研修。该团深入印第安纳州与弗吉尼亚州8所不同类型的高中和5所高校，以及3家提供课程资源的社会机构，调查获取了较为翔实的资料，总结和探讨了美国高中课程建设与教学管理的经验，并结合浙江省深化普通高中课程改革的实际展开了建设性的思考。本栏目将陆续刊发他们在美国高中课程建设与实施、高中生学业评价、学校管理等方面的研究成果，以飨读者。
一、美国高中课程制度的特点
1.在限定领域学分的基础上，允许学生自由选修
美国高中已建立起较为完善的课程选修制度，鼓励学生有差异地发展。学校一般规定学生4年学习的基础学分要求和各领域的最低学分，体现对学生学术发展能力、应用能力与体育艺术素养的全面要求，学生按要求在各领域丰富的课程中选课。
考虑学生基础与兴趣的差异，学校设置多个选择机会。如在英语课程学习上学生有3种选择：一是从“英语9（美国9年级英语课程名称）”到“英语12”阶梯式的英语基础课程中，学生可分层选修；二是学校开设文学、戏剧、写作、新闻等方面的英语课程，学生可在多种感兴趣的领域中进行深入学习；三是学校开设大学认可的先修课程，鼓励学有余力的学生挑战高难度学习。同样8学分的英语课程，不同学生选择和学习的内容不完全相同。学生可在感兴趣的领域中选修到更多的学分。
美国全州统一测验的课程是学生必修的底线。印第安纳州（以下简称印州）要求高中生必须通过的测验有“英语10”“代数1/2”和“生物1”。如果这样看的话，印州高中基础文凭（CORE 40）限定的具有完全意义的必修课只有8学分：英语4学分，数学2学分，生物2学分。这或许让人不禁想，这是否代表了印州高中生的学业水平呢？
实际上大可不必担心，在美国高中，学有余力的学生会选择荣誉课程（Honors Course）和难度大、进度快且有拓展可能的课程来学习。印州学术高中甚至为学生预备了线性代数、多元微积分和微分方程等课程，这是统一标准的课程体系所望尘莫及的。在一所相对优质的高中，每届约370名学生，其中约100名学生学过“初级微积分”，约60名学生学过“微积分Ⅰ”，不同年级，会有10～30名学生学过更难一些的“微积分Ⅱ”。这充分证明了美国高中课程制度的显著特点——有限的共同基础，无限的发展可能。
限定领域学分的自主选修制度，既保证了合格学生的知能结构，又尊重了学生的基础差异。它对学生共同基础的要求不高，但给予学生的发展机会与空间很大。因为课程学习基本由学生自主选择，所以，再深再难的课程，对学生来说都未必是负担。美国不强制学习，他们以选择学习的机制促成了学生主动学习的局面，强调的是用兴趣与愿望来化解学习进程中的艰苦感受。
2.以多种文凭、成绩记录表与平均绩点客观描述学生的学习经历与学业水平
美国高中采用“一校多证”的方式，通过有层次差异或方向区别的多种毕业文凭和学生个人的成绩记录表，客观描述学生个性化的课程修习情况与学业发展水平。
譬如，北中心高中提供5类毕业文凭：Core40证书、Core40技术荣誉文凭、Core40学术荣誉文凭、北中心高中荣誉文凭、IB课程文凭。其中，Core40是最基础的高中文凭。Core40技术荣誉文凭是具职业倾向的学生的挑战性文凭。Core40学术荣誉文凭与北中心高中荣誉文凭是具学术倾向的高层次的文凭（后者以前者为基础）。IB课程文凭是通过国际通用测验来认证，显示学生学术水平的国际预科证书。5种文凭中，包含了丰富多样的课程选修方案。所以，4年下来，几乎没有两个高中生拿的是完全相同的课程学习清单。
美国大学录取时，要求高中生提供完整的成绩记录表，全面客观地呈现学生课程学习目录与学习质量。成绩记录表上有每门课程的平均绩点（GPA，Grade Point Average），这是根据学生随堂测验、作业完成质量、课堂参与度、单元测验与期末考试等方面的表现，汇总课程总分后换算而得的。
GPA= ∑每门课程的成绩学分
总学分
学校会依据GPA的高低对全年级学生进行排名，描述学生在群体中的相对水平。学生获得的不同文凭种类、个人的成绩记录表、平均绩点GPA，以及学生在年级中的排名都是大学录取的重要依据。
3.便于选课走班的、单调重复的个性化日课表
在我国高中，师生拿的都是周课表。每周同时开设10多门课程，不同课程的课时数并不相同。而在美国，师生手上拿的却是不同的日课表（教师日课表通常就是教室日课表）。每名学生一个学期只能修7门课程，一个学期的每一天都重复着同样的7节课，每周所有课程的课时数都是5节，学生每天的同一时间都会去同一个教室去见同一位教师。
美国高中将教室分配给教师，通常一位教师的所有授课都在同一教室。学校就像一个“课程超市”。在这个大“商场”中，教室像一个个“柜台”，“同类商品的柜台”排在一起，组成“数学系”或“世界语言系”。教师就像柜台里的“售货员”，他们在一学期中每天的同一时间段，面对同一批“顾客”，这就是美国高中课程组织的通常模式。
4.教学组织安排的基本模式与学校的自主调整
美国高中生一般上午7点到校，下午3点完成课程。教学时间安排的一般模式是，一天分为8段时间（每段45～50分钟，课间6～7分钟），安排7节课和1次午餐时间（学生根据自己的课表，可以在第4、5、6段时间安排1次午餐）。不同学校会在一般模式上进行个性化调整：有的高中缩短午餐时间，增加教学时间；有的缩短周五的每节课的时间，半天完成全天的课程，腾出下午时间组织其他灵活多样的学习活动；有的为提高课程密度，减少或合并课程，采用两节连上的方式，把1个学期分成2个学期，半学期完成3～4门课程；也有的高中走中间路线，部分学科改成两节连上，避免思维中断，部分课程保持原状，防止过度疲劳；也有一些11～12年级的学生，半天在公立高中上课，半天前往职业中心学习职业技能训练课程。这些多样变化充分体现了学校在教学组织安排上的自主性。 二、思考与建议
在美国高中实地考察之后，笔者所在的研究团队都认识到课程选修制度的重要意义与必要性，但结合我国实际，大家对课程选修的可行性与操作性又有所顾虑。制约课程选修的因素主要有：一是有无供学生选择的课程，这是课程建设的问题；二是学生能否合理地选择，这需要加强生涯教育与学业指导；三是如何在机制层面持续促进自由选修，这便会触及高校招生制度。
1.要克服必修课程与选修课程间的尊卑偏见，防止选修课程为必修课程服务的错误倾向
“有限的共同基础，无限的发展可能”是美国高中课程制度的概括。美国高中有必修课程、建议学习的选修课程和自由选修的课程。其中必修课程很少，建议学习的选修课程也不多。减少必修课程，为学生的自由选修预留了极大的空间和提供了可能性。所以，美国排名在前1/3的高中生在专业方向上的深入，比我国高中生更为接近大学专业教育的起点期待，这正是选修课程的价值所在。而我国的许多优秀高中生则在以必修课程为中心的教学中原地踏步。
深究这种现象背后的思想分歧，在于对必修课程的定位与认识。必修课程是“基础”还是“核心”？有的学校将必修课程与选修课程视为重要课程与次要课程，所以坚守必修课程来表征全体学生的基本学业水平。但是，必修课程与选修课程是承担不同功能的两类课程。减少必修课程，增加选修课程的意义不是整体减负，而是减少统一内容，鼓励学生提早进行专业启蒙与专业深入。
减少必修课程，增加选修课程无疑是正确的。但在结构调整之时，有两个问题需要先厘清。
一是减少必修课程是否会降低学生的学业水平？笔者的这一担忧在美国没有出现。相反，因为美国高中规定了学生课程选修的总量与结构，又将课程的选择权给予了学生，激发了学生在自由选择基础上的更有动力的学习。这一问题的关键是腾出来的时间投向了何处？有迹象表明，我国有些基层学校可能以知识拓展选修课的名义，加强必修内容的分块复习，将必修课的某章内容变身为一门新的选修课。如果这种让选修课服务于必修课的倾向蔓延开来，加强选修课程建设的意义会被“蚕食”。选修课程不是为了“五彩缤纷”的场面，而是为了真正体现“以生为本”，为了提供丰富的学习机会与促进学习方式的转变。
二是我国现行的必修课程都是学生必需的吗？因为我们目前还坚持以必修课程为高考范围，所以必修课程的界定成了纷繁立场的争论焦点。我国高中可否允许学生在自然科学与社会科学领域，甚至外语领域中有更大的选择性？可否允许数学的内圆再小一点，设置基础数学与高级数学两个层级？我们的课程今天之所以不再减了，是因为还有一些因素在纠葛。
2.加强应用教育并以应用类课程为选修课程建设的重点
美国高中课程可以分为学术类、应用类和艺术体育类三大板块。
学术类课程包括英语、数学、科学、社会科学、世界语言等领域。其特点主要有：第一，各领域包括核心主干课程和专门化程度较高的分支课程，课程分化用学科谱系图（Flowchart）来描述；第二，主干课程一般提供多层次的课程（预备级课程、普通课程、荣誉课程、大学先修课程等），允许学生根据基础，分层选课；第三，课程与课程之间有一定的序列关系。
应用类课程主要指美国高中校内开设的应用科学课程和由地区设置的、多校合用的职业中心（Career Center）提供的职业技能训练课程。前者主要包括商业、技术、家政、生涯。它们一般分列在“家庭与消费科学”与“商业或技术教育”（不同学校的提法大同小异）两个领域中。“职业中心模式”是美国教育的一大特色。职业中心是面向11～12年级的高中生开展职业技术教育的基地。中心提供计算机应用、汽车修理与服务、建筑、制造、医护及生活服务等方面的课程。
艺术体育类课程包含体育与健康、视觉艺术与表演艺术三大领域。其特点有：第一，专业与完备的功能教室和教学设施，使开设丰富而有选择的课程有了可能；第二，课程分化非常专业与精细，不同学校的课程组织线索不尽相同；第三，与社团活动相结合。许多学生在下午3点放学后，还留校参加艺术和体育的社团活动。
以北中心高中为例，2012学年共开设140门课程，提供339个课程选项。其中学术类59门，208个选项（其中外语84项）（包括学术类课程中的应用性学习）；应用类48门，68个选项（其中校内17门23项）；艺术体育类33门，63个选项。如不包括职业中心提供的课程，3类课程之比为11：3：6。再从普通高中生的4年学习规划看，前两年学术类占6成，后两年学术类占4成，学生有一半的时间可能投放在应用类与体艺类课程。从供、需两方都能看到美国对应用类课程的高度重视。
从应用科学到技术应用活动，再到职业技能训练，应用类课程的涉及面非常宽广。随着学生生涯发展方向的逐步明确，选修应用类课程的学生会逐渐增多。在自由选择课程中，应用类课程与艺术体育类课程共同构筑了课程的多样性图景。
职业技能课程只是应用类课程的一个方面，还有一些为高等工程教育、高等商科教育等奠基的应用科学或技术应用课程。因为对应用教育的重视，美国学生有着更强的应用知识与原理解决实际问题的能力。对于浙江省来说，如果把“职业技能类”选修课改成“技术应用类”选修课，可能会有利于重点高中在这一领域的介入，降低在无设施条件下课程开发的难度。普通高中可以依托技术教研组，建立应用教育教研室，将“技术设计”课程分化展开，开设家政、食品营养、工艺品设计、商业基础、市场营销、职业调查与生涯规划等课程。各地职教中心的实训基地建设与管理服务机制也要作相应的变化，要把为普通高中学生开设职业训练课程纳入其职责。相关部门在建设规划职教中心时应统筹考虑。要鼓励高校仿照PTLW（“工程引路”项目课程）模式介入或帮助普通高中开展应用教育，拉近高校应用专业与基础教育的距离。
3.高校招生的专业方向要与高中课程选修挂钩，切实支持高中课程的自由选修 美国大学招生录取要参考学生8个方面的情况：学术成就测试SAT的成绩；高中成绩记录表（课程学习目录与成绩）、平均绩点GPA和校内排名；选修的AP课程及成绩；学生的自荐信；学校推荐信；参加社会实践的情况；体育艺术特长；面试评价。美国各所大学的招生制度、录取方式和招生标准各不相同，因而高中很难功利地迎合，唯有落实好核心课程，整体提高学生综合素质。
大学专业方向与高中课程的相关性是支持课程选修的关键。浙江省深化普通高中课程改革方案的初稿已有规划，这将成为鼓励学生进行课程选修的重要动力。高中生将来会报考不同的专业，高中选修课就应该有不同的侧重。
目前浙江省高考分理科、文科、艺术、体育等类别，可先增设工科、商科、医科等，分别规定相应的考试科目组合，迫使学校提供选择性的课程，减少共同课程，鼓励个性化选修。待条件成熟，再区分建筑、机械等方向，设置更多的科目与科目组合。也可尝试“一科多卷”，不以必修课程为统一高考的命题范围，减少优秀学生“原地踏步”式的学习。
我国自选模块的考试可否参照美国大学先修课程模式？即每年安排几次考试，由学生选考，考试成绩合格可作为重点大学录取的必要条件，不计入总分，但考试科目与录取专业挂钩。高校招生要逐步从“分数决定”走向“兴趣决定”，要与学生高中阶段的课程选修相联系。
4.改进区域教育质量管理，降低社会对高考的关注程度
一是指导各地政府停止过度聚焦高端竞争的教育质量管理，不以一本升学数、顶尖高校录取数等为依据来评价区域与学校的教学质量。二是客观看待高职院校与普通本科的毕业就业现实，停止用高低分层的眼光评价本科升学率与高职升学率。三是采取社会化报名，避免考生信息与学校的强关联。四是只公布本科线，取消一本线，减少社会及媒体的关注度。
5.完整认识课程建设的意义，分工建设选修课程
美国高中的大部分课程是各州定标准，专业机构（包括高校、社团组织、出版社等）进行开发，经各州（或学区）审查推荐后由学校选用。学校自主开发的课程不多，主要是一些综合性、体验性、研究性的学习项目。美国高中确实非常重视利用社会资源来发展课程，有的与高校合作开发课程，有的利用博物馆等社会文化设施开展课程，还有的邀请社会人士参与课程。一些专业组织依托公共考试，开发了旨在促进高中教育与高等教育衔接的课程（如大学先修课程、国际文凭项目课程），但要经州教育部的认可方能准入。对于以社会机构为开发主体、面向高中生的课程，州教育部有管理审批程序。对于学校自主开发的课程，没有证据显示他们有严格的管理制度。
美国丰富的课程供给，却未出现“课程开发浪潮”。这是因为200年来，大部分学术类课程和内容确定的应用类课程已成熟积淀下来，除了时代感很强的新鲜课程与生成性较强的项目学习还在兴起与补充外，大部分美国高中课程已处在稳定的使用完善阶段。
这一现象与我国推动学校选修课程建设是否存在矛盾呢？澄清这一问题的关键，在于区别看待学校课程建设与区域课程建设不同的工作重点。
（1）区域层面要加强学术类选修课程的规划与建设
对于内容确定、结构关系明确的课程，我国高中没有必要自下而上地建设。区域层面应以国家选修Ⅰ和选修Ⅱ课程为基础，研究学科谱系图，规划发展高中学术类选修课程，开发受众较为广泛的应用类选修课程，供学校选用、开设。
（2）区域层面要建立和健全选修课程的征集与积累机制
面对基层热火朝天的课程开发，区域管理部门应及时搭建平台，收集、筛选、积累、推广选修课程。要鼓励基层学校的课程创造力，但不可以课程多少论英雄，要以专业力量促进那些分散专题课程的标准化、系统化和物化。高中精品课程征集与评选、网络选修课程资源建设正是在这个方面的探索。
（3）学校课程建设活动要落实在课程的二次开发
学校层面自主开发课程不多，并不表示学校没有课程建设活动。在学校层面，课程有引进、改良与创生之分。学校课程建设的关键并不在于课程内容的选择，而是在于课程的开设与发展，它是课程标准的学习化设计与适应性调整，是学习方案与学习资源的积累与整合。
（4）学校课程建设应以开发应用类课程和转变学习方式的课程为重点
随着区域性的课程积淀，今后我国高中的课程开发内容，将集中于生成性的、体现应用意义的、项目式的学习活动。以知识补充、领域拓展为特点的选修课程建设应由区域统筹。学校自主开发的课程，应主要关注以“应用”“生成”“体验”“探究”等为主要目的的项目式学习，让学生在广泛实践中发现新意义的学习。
6.调整学校资源配置模式，启动“教室的专业化建设”
对比中美高中硬件环境，最大的差别是我们学生有固定教室，教师走班上课，而美国是教师固定教室，学生走班上课。这对学校的运作模式提出了很大的挑战，但这又是选课走班机制的重要条件。
针对当前学校教学设施与资源集中管理，便于维护，不便于使用的现状，笔者建议对课程资源进行学科性重组，让校内一切可以为教学服务的资源都尽可能地靠近课堂、靠近教学、靠近师生，并交由学科教师管理。实验科学领域的课程可以先行启动“教室的专业化建设”，加强学科功能教室的建设与使用。这是学校课程建设的重要体现。
7.加强学科基地建设，尝试推广学科部管理模式
建议我国高中将教研组升格为学科部，由学科部全面负责相应领域的课程建设与教师管理。学科部主任可作为中层干部，参加学校教学业务工作的研究与决策，提高教学改革行动的策划力和执行力。
科学规划课程建设是学科部的重要职责。当前必修课程与选修课程并行的模式，将促使原先对教师统一的共性要求转变为在共同基础上的分工特长发展。不要求教师熟谙本科目所有模块的教学，但要求教师全面掌握必修课程，主持开设一两个选修模块。所以，学校要以领域或科目为单位，进行课程建设的规划分工，这需要学科层面有更强的课程领导能力。学校要通过选修课程本身的“积淀”，形成良性的“选课走班”局面。
8.建立学生指导工作体系，全面开展生涯发展教育
高中阶段是学生逐渐明确自己生涯发展方向的重要时期，学生出现分化不可避免。选择学术发展或职业发展并无尊卑之分。尊重学生的自然分化，顺其自然地开展兼具“学术发展”与“职业准备”两种取向的生涯教育指导，是课程选修系统的重要支持。
要尽快制订《高中学生指导工作纲要》和《高中学生指导工作的发展规划》。高中学校可以将政教处转型为学生指导中心，开展选课、学业、人际、价值观、生涯发展等方面的辅导。要转变工作风格，变“管教”为辅导。区域管理部门要尽快建立生涯教育与学生指导工作的研究指导体系。
要加强专业“指导师”队伍建设，制定《“指导师”的专业能力标准》，开通职评系列，引导有志向的教师向“指导师”方向发展；组织针对性的培训，培养专兼职相结合的“指导师”队伍；师范院校要探索开设专业或课程方向，在教师职前教育中引入这一元素。
浙江省教育厅刘希平厅长强调，“选择是深化课程改革的主旋律”。减少必修课程，增加选修课程，推行课程选修制度是当前深化普通高中课程改革的突破口。美国高中的课程制度确实充满启示，但笔者也在考察中明显感受到两国教育改革的“相向而行”。美国学中国提高考试成绩的技术与制度，中国学美国促进学生个性化发展的机制。在这个“相向而行”的“对流”中，我们应保持清醒的判断，防止照搬别国模式，必须透过现象与措施去理解行为改变的机制意义，去发现与构建促使行为持续改变的支持系统，以积极而理性的态度推动普通高中课程改革的进一步深化。
（作者单位：浙江省教育厅教研室）
（责任编辑：李奇志）
一、美国高中课程制度的特点
1.在限定领域学分的基础上，允许学生自由选修
美国高中已建立起较为完善的课程选修制度，鼓励学生有差异地发展。学校一般规定学生4年学习的基础学分要求和各领域的最低学分，体现对学生学术发展能力、应用能力与体育艺术素养的全面要求，学生按要求在各领域丰富的课程中选课。
考虑学生基础与兴趣的差异，学校设置多个选择机会。如在英语课程学习上学生有3种选择：一是从“英语9（美国9年级英语课程名称）”到“英语12”阶梯式的英语基础课程中，学生可分层选修；二是学校开设文学、戏剧、写作、新闻等方面的英语课程，学生可在多种感兴趣的领域中进行深入学习；三是学校开设大学认可的先修课程，鼓励学有余力的学生挑战高难度学习。同样8学分的英语课程，不同学生选择和学习的内容不完全相同。学生可在感兴趣的领域中选修到更多的学分。
美国全州统一测验的课程是学生必修的底线。印第安纳州（以下简称印州）要求高中生必须通过的测验有“英语10”“代数1/2”和“生物1”。如果这样看的话，印州高中基础文凭（CORE 40）限定的具有完全意义的必修课只有8学分：英语4学分，数学2学分，生物2学分。这或许让人不禁想，这是否代表了印州高中生的学业水平呢？
实际上大可不必担心，在美国高中，学有余力的学生会选择荣誉课程（Honors Course）和难度大、进度快且有拓展可能的课程来学习。印州学术高中甚至为学生预备了线性代数、多元微积分和微分方程等课程，这是统一标准的课程体系所望尘莫及的。在一所相对优质的高中，每届约370名学生，其中约100名学生学过“初级微积分”，约60名学生学过“微积分Ⅰ”，不同年级，会有10～30名学生学过更难一些的“微积分Ⅱ”。这充分证明了美国高中课程制度的显著特点——有限的共同基础，无限的发展可能。
限定领域学分的自主选修制度，既保证了合格学生的知能结构，又尊重了学生的基础差异。它对学生共同基础的要求不高，但给予学生的发展机会与空间很大。因为课程学习基本由学生自主选择，所以，再深再难的课程，对学生来说都未必是负担。美国不强制学习，他们以选择学习的机制促成了学生主动学习的局面，强调的是用兴趣与愿望来化解学习进程中的艰苦感受。
2.以多种文凭、成绩记录表与平均绩点客观描述学生的学习经历与学业水平
美国高中采用“一校多证”的方式，通过有层次差异或方向区别的多种毕业文凭和学生个人的成绩记录表，客观描述学生个性化的课程修习情况与学业发展水平。
譬如，北中心高中提供5类毕业文凭：Core40证书、Core40技术荣誉文凭、Core40学术荣誉文凭、北中心高中荣誉文凭、IB课程文凭。其中，Core40是最基础的高中文凭。Core40技术荣誉文凭是具职业倾向的学生的挑战性文凭。Core40学术荣誉文凭与北中心高中荣誉文凭是具学术倾向的高层次的文凭（后者以前者为基础）。IB课程文凭是通过国际通用测验来认证，显示学生学术水平的国际预科证书。5种文凭中，包含了丰富多样的课程选修方案。所以，4年下来，几乎没有两个高中生拿的是完全相同的课程学习清单。
美国大学录取时，要求高中生提供完整的成绩记录表，全面客观地呈现学生课程学习目录与学习质量。成绩记录表上有每门课程的平均绩点（GPA，Grade Point Average），这是根据学生随堂测验、作业完成质量、课堂参与度、单元测验与期末考试等方面的表现，汇总课程总分后换算而得的。
GPA= ∑每门课程的成绩学分
总学分
学校会依据GPA的高低对全年级学生进行排名，描述学生在群体中的相对水平。学生获得的不同文凭种类、个人的成绩记录表、平均绩点GPA，以及学生在年级中的排名都是大学录取的重要依据。
3.便于选课走班的、单调重复的个性化日课表
在我国高中，师生拿的都是周课表。每周同时开设10多门课程，不同课程的课时数并不相同。而在美国，师生手上拿的却是不同的日课表（教师日课表通常就是教室日课表）。每名学生一个学期只能修7门课程，一个学期的每一天都重复着同样的7节课，每周所有课程的课时数都是5节，学生每天的同一时间都会去同一个教室去见同一位教师。
美国高中将教室分配给教师，通常一位教师的所有授课都在同一教室。学校就像一个“课程超市”。在这个大“商场”中，教室像一个个“柜台”，“同类商品的柜台”排在一起，组成“数学系”或“世界语言系”。教师就像柜台里的“售货员”，他们在一学期中每天的同一时间段，面对同一批“顾客”，这就是美国高中课程组织的通常模式。
4.教学组织安排的基本模式与学校的自主调整
美国高中生一般上午7点到校，下午3点完成课程。教学时间安排的一般模式是，一天分为8段时间（每段45～50分钟，课间6～7分钟），安排7节课和1次午餐时间（学生根据自己的课表，可以在第4、5、6段时间安排1次午餐）。不同学校会在一般模式上进行个性化调整：有的高中缩短午餐时间，增加教学时间；有的缩短周五的每节课的时间，半天完成全天的课程，腾出下午时间组织其他灵活多样的学习活动；有的为提高课程密度，减少或合并课程，采用两节连上的方式，把1个学期分成2个学期，半学期完成3～4门课程；也有的高中走中间路线，部分学科改成两节连上，避免思维中断，部分课程保持原状，防止过度疲劳；也有一些11～12年级的学生，半天在公立高中上课，半天前往职业中心学习职业技能训练课程。这些多样变化充分体现了学校在教学组织安排上的自主性。 二、思考与建议
在美国高中实地考察之后，笔者所在的研究团队都认识到课程选修制度的重要意义与必要性，但结合我国实际，大家对课程选修的可行性与操作性又有所顾虑。制约课程选修的因素主要有：一是有无供学生选择的课程，这是课程建设的问题；二是学生能否合理地选择，这需要加强生涯教育与学业指导；三是如何在机制层面持续促进自由选修，这便会触及高校招生制度。
1.要克服必修课程与选修课程间的尊卑偏见，防止选修课程为必修课程服务的错误倾向
“有限的共同基础，无限的发展可能”是美国高中课程制度的概括。美国高中有必修课程、建议学习的选修课程和自由选修的课程。其中必修课程很少，建议学习的选修课程也不多。减少必修课程，为学生的自由选修预留了极大的空间和提供了可能性。所以，美国排名在前1/3的高中生在专业方向上的深入，比我国高中生更为接近大学专业教育的起点期待，这正是选修课程的价值所在。而我国的许多优秀高中生则在以必修课程为中心的教学中原地踏步。
深究这种现象背后的思想分歧，在于对必修课程的定位与认识。必修课程是“基础”还是“核心”？有的学校将必修课程与选修课程视为重要课程与次要课程，所以坚守必修课程来表征全体学生的基本学业水平。但是，必修课程与选修课程是承担不同功能的两类课程。减少必修课程，增加选修课程的意义不是整体减负，而是减少统一内容，鼓励学生提早进行专业启蒙与专业深入。
减少必修课程，增加选修课程无疑是正确的。但在结构调整之时，有两个问题需要先厘清。
一是减少必修课程是否会降低学生的学业水平？笔者的这一担忧在美国没有出现。相反，因为美国高中规定了学生课程选修的总量与结构，又将课程的选择权给予了学生，激发了学生在自由选择基础上的更有动力的学习。这一问题的关键是腾出来的时间投向了何处？有迹象表明，我国有些基层学校可能以知识拓展选修课的名义，加强必修内容的分块复习，将必修课的某章内容变身为一门新的选修课。如果这种让选修课服务于必修课的倾向蔓延开来，加强选修课程建设的意义会被“蚕食”。选修课程不是为了“五彩缤纷”的场面，而是为了真正体现“以生为本”，为了提供丰富的学习机会与促进学习方式的转变。
二是我国现行的必修课程都是学生必需的吗？因为我们目前还坚持以必修课程为高考范围，所以必修课程的界定成了纷繁立场的争论焦点。我国高中可否允许学生在自然科学与社会科学领域，甚至外语领域中有更大的选择性？可否允许数学的内圆再小一点，设置基础数学与高级数学两个层级？我们的课程今天之所以不再减了，是因为还有一些因素在纠葛。
2.加强应用教育并以应用类课程为选修课程建设的重点
美国高中课程可以分为学术类、应用类和艺术体育类三大板块。
学术类课程包括英语、数学、科学、社会科学、世界语言等领域。其特点主要有：第一，各领域包括核心主干课程和专门化程度较高的分支课程，课程分化用学科谱系图（Flowchart）来描述；第二，主干课程一般提供多层次的课程（预备级课程、普通课程、荣誉课程、大学先修课程等），允许学生根据基础，分层选课；第三，课程与课程之间有一定的序列关系。
应用类课程主要指美国高中校内开设的应用科学课程和由地区设置的、多校合用的职业中心（Career Center）提供的职业技能训练课程。前者主要包括商业、技术、家政、生涯。它们一般分列在“家庭与消费科学”与“商业或技术教育”（不同学校的提法大同小异）两个领域中。“职业中心模式”是美国教育的一大特色。职业中心是面向11～12年级的高中生开展职业技术教育的基地。中心提供计算机应用、汽车修理与服务、建筑、制造、医护及生活服务等方面的课程。
艺术体育类课程包含体育与健康、视觉艺术与表演艺术三大领域。其特点有：第一，专业与完备的功能教室和教学设施，使开设丰富而有选择的课程有了可能；第二，课程分化非常专业与精细，不同学校的课程组织线索不尽相同；第三，与社团活动相结合。许多学生在下午3点放学后，还留校参加艺术和体育的社团活动。
以北中心高中为例，2012学年共开设140门课程，提供339个课程选项。其中学术类59门，208个选项（其中外语84项）（包括学术类课程中的应用性学习）；应用类48门，68个选项（其中校内17门23项）；艺术体育类33门，63个选项。如不包括职业中心提供的课程，3类课程之比为11：3：6。再从普通高中生的4年学习规划看，前两年学术类占6成，后两年学术类占4成，学生有一半的时间可能投放在应用类与体艺类课程。从供、需两方都能看到美国对应用类课程的高度重视。
从应用科学到技术应用活动，再到职业技能训练，应用类课程的涉及面非常宽广。随着学生生涯发展方向的逐步明确，选修应用类课程的学生会逐渐增多。在自由选择课程中，应用类课程与艺术体育类课程共同构筑了课程的多样性图景。
职业技能课程只是应用类课程的一个方面，还有一些为高等工程教育、高等商科教育等奠基的应用科学或技术应用课程。因为对应用教育的重视，美国学生有着更强的应用知识与原理解决实际问题的能力。对于浙江省来说，如果把“职业技能类”选修课改成“技术应用类”选修课，可能会有利于重点高中在这一领域的介入，降低在无设施条件下课程开发的难度。普通高中可以依托技术教研组，建立应用教育教研室，将“技术设计”课程分化展开，开设家政、食品营养、工艺品设计、商业基础、市场营销、职业调查与生涯规划等课程。各地职教中心的实训基地建设与管理服务机制也要作相应的变化，要把为普通高中学生开设职业训练课程纳入其职责。相关部门在建设规划职教中心时应统筹考虑。要鼓励高校仿照PTLW（“工程引路”项目课程）模式介入或帮助普通高中开展应用教育，拉近高校应用专业与基础教育的距离。
3.高校招生的专业方向要与高中课程选修挂钩，切实支持高中课程的自由选修 美国大学招生录取要参考学生8个方面的情况：学术成就测试SAT的成绩；高中成绩记录表（课程学习目录与成绩）、平均绩点GPA和校内排名；选修的AP课程及成绩；学生的自荐信；学校推荐信；参加社会实践的情况；体育艺术特长；面试评价。美国各所大学的招生制度、录取方式和招生标准各不相同，因而高中很难功利地迎合，唯有落实好核心课程，整体提高学生综合素质。
大学专业方向与高中课程的相关性是支持课程选修的关键。浙江省深化普通高中课程改革方案的初稿已有规划，这将成为鼓励学生进行课程选修的重要动力。高中生将来会报考不同的专业，高中选修课就应该有不同的侧重。
目前浙江省高考分理科、文科、艺术、体育等类别，可先增设工科、商科、医科等，分别规定相应的考试科目组合，迫使学校提供选择性的课程，减少共同课程，鼓励个性化选修。待条件成熟，再区分建筑、机械等方向，设置更多的科目与科目组合。也可尝试“一科多卷”，不以必修课程为统一高考的命题范围，减少优秀学生“原地踏步”式的学习。
我国自选模块的考试可否参照美国大学先修课程模式？即每年安排几次考试，由学生选考，考试成绩合格可作为重点大学录取的必要条件，不计入总分，但考试科目与录取专业挂钩。高校招生要逐步从“分数决定”走向“兴趣决定”，要与学生高中阶段的课程选修相联系。
4.改进区域教育质量管理，降低社会对高考的关注程度
一是指导各地政府停止过度聚焦高端竞争的教育质量管理，不以一本升学数、顶尖高校录取数等为依据来评价区域与学校的教学质量。二是客观看待高职院校与普通本科的毕业就业现实，停止用高低分层的眼光评价本科升学率与高职升学率。三是采取社会化报名，避免考生信息与学校的强关联。四是只公布本科线，取消一本线，减少社会及媒体的关注度。
5.完整认识课程建设的意义，分工建设选修课程
美国高中的大部分课程是各州定标准，专业机构（包括高校、社团组织、出版社等）进行开发，经各州（或学区）审查推荐后由学校选用。学校自主开发的课程不多，主要是一些综合性、体验性、研究性的学习项目。美国高中确实非常重视利用社会资源来发展课程，有的与高校合作开发课程，有的利用博物馆等社会文化设施开展课程，还有的邀请社会人士参与课程。一些专业组织依托公共考试，开发了旨在促进高中教育与高等教育衔接的课程（如大学先修课程、国际文凭项目课程），但要经州教育部的认可方能准入。对于以社会机构为开发主体、面向高中生的课程，州教育部有管理审批程序。对于学校自主开发的课程，没有证据显示他们有严格的管理制度。
美国丰富的课程供给，却未出现“课程开发浪潮”。这是因为200年来，大部分学术类课程和内容确定的应用类课程已成熟积淀下来，除了时代感很强的新鲜课程与生成性较强的项目学习还在兴起与补充外，大部分美国高中课程已处在稳定的使用完善阶段。
这一现象与我国推动学校选修课程建设是否存在矛盾呢？澄清这一问题的关键，在于区别看待学校课程建设与区域课程建设不同的工作重点。
（1）区域层面要加强学术类选修课程的规划与建设
对于内容确定、结构关系明确的课程，我国高中没有必要自下而上地建设。区域层面应以国家选修Ⅰ和选修Ⅱ课程为基础，研究学科谱系图，规划发展高中学术类选修课程，开发受众较为广泛的应用类选修课程，供学校选用、开设。
（2）区域层面要建立和健全选修课程的征集与积累机制
面对基层热火朝天的课程开发，区域管理部门应及时搭建平台，收集、筛选、积累、推广选修课程。要鼓励基层学校的课程创造力，但不可以课程多少论英雄，要以专业力量促进那些分散专题课程的标准化、系统化和物化。高中精品课程征集与评选、网络选修课程资源建设正是在这个方面的探索。
（3）学校课程建设活动要落实在课程的二次开发
学校层面自主开发课程不多，并不表示学校没有课程建设活动。在学校层面，课程有引进、改良与创生之分。学校课程建设的关键并不在于课程内容的选择，而是在于课程的开设与发展，它是课程标准的学习化设计与适应性调整，是学习方案与学习资源的积累与整合。
（4）学校课程建设应以开发应用类课程和转变学习方式的课程为重点
随着区域性的课程积淀，今后我国高中的课程开发内容，将集中于生成性的、体现应用意义的、项目式的学习活动。以知识补充、领域拓展为特点的选修课程建设应由区域统筹。学校自主开发的课程，应主要关注以“应用”“生成”“体验”“探究”等为主要目的的项目式学习，让学生在广泛实践中发现新意义的学习。
6.调整学校资源配置模式，启动“教室的专业化建设”
对比中美高中硬件环境，最大的差别是我们学生有固定教室，教师走班上课，而美国是教师固定教室，学生走班上课。这对学校的运作模式提出了很大的挑战，但这又是选课走班机制的重要条件。
针对当前学校教学设施与资源集中管理，便于维护，不便于使用的现状，笔者建议对课程资源进行学科性重组，让校内一切可以为教学服务的资源都尽可能地靠近课堂、靠近教学、靠近师生，并交由学科教师管理。实验科学领域的课程可以先行启动“教室的专业化建设”，加强学科功能教室的建设与使用。这是学校课程建设的重要体现。
7.加强学科基地建设，尝试推广学科部管理模式
建议我国高中将教研组升格为学科部，由学科部全面负责相应领域的课程建设与教师管理。学科部主任可作为中层干部，参加学校教学业务工作的研究与决策，提高教学改革行动的策划力和执行力。
科学规划课程建设是学科部的重要职责。当前必修课程与选修课程并行的模式，将促使原先对教师统一的共性要求转变为在共同基础上的分工特长发展。不要求教师熟谙本科目所有模块的教学，但要求教师全面掌握必修课程，主持开设一两个选修模块。所以，学校要以领域或科目为单位，进行课程建设的规划分工，这需要学科层面有更强的课程领导能力。学校要通过选修课程本身的“积淀”，形成良性的“选课走班”局面。
8.建立学生指导工作体系，全面开展生涯发展教育
高中阶段是学生逐渐明确自己生涯发展方向的重要时期，学生出现分化不可避免。选择学术发展或职业发展并无尊卑之分。尊重学生的自然分化，顺其自然地开展兼具“学术发展”与“职业准备”两种取向的生涯教育指导，是课程选修系统的重要支持。
要尽快制订《高中学生指导工作纲要》和《高中学生指导工作的发展规划》。高中学校可以将政教处转型为学生指导中心，开展选课、学业、人际、价值观、生涯发展等方面的辅导。要转变工作风格，变“管教”为辅导。区域管理部门要尽快建立生涯教育与学生指导工作的研究指导体系。
要加强专业“指导师”队伍建设，制定《“指导师”的专业能力标准》，开通职评系列，引导有志向的教师向“指导师”方向发展；组织针对性的培训，培养专兼职相结合的“指导师”队伍；师范院校要探索开设专业或课程方向，在教师职前教育中引入这一元素。
浙江省教育厅刘希平厅长强调，“选择是深化课程改革的主旋律”。减少必修课程，增加选修课程，推行课程选修制度是当前深化普通高中课程改革的突破口。美国高中的课程制度确实充满启示，但笔者也在考察中明显感受到两国教育改革的“相向而行”。美国学中国提高考试成绩的技术与制度，中国学美国促进学生个性化发展的机制。在这个“相向而行”的“对流”中，我们应保持清醒的判断，防止照搬别国模式，必须透过现象与措施去理解行为改变的机制意义，去发现与构建促使行为持续改变的支持系统，以积极而理性的态度推动普通高中课程改革的进一步深化。
（作者单位：浙江省教育厅教研室）
（责任编辑：李奇志）