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摘要：阅读是大学英语教学最重要的教学内容之一，但目前存在一些不容忽视的问题。本文根据建构主义学习理论及其相应的阅读模式，来探讨建构主义阅读模式理论在我国大学英语阅读教学中的意义，并对在教学中如何应用建构主义阅读模式提出了改进建议。
关键词：建构主义 大学英语阅读 教学模式
1 引语
我国著名语言学家和外语教育家桂诗春先生说自己即使很小就学英语，也没专门花时间来记过单词，而是靠阅读来获取知识的。换句话说，他是靠阅读来建构知识体系的，将单词融入了语境来理词单词的意义。然而，当今许多大学教师并未真正理解大学英语阅读课的内涵，或是不知不觉上成了“精读课”，或是偏重于语言知识的讲解，将主要精力放在用词规则的详细讲解和词语的机械操练上。这忽视了语篇教学和阅读方法技能的指导，片面强调教师的权威，缺乏学生的学习自主性培养。还有教师干脆让学生“纯粹”地读，什么也不解释，什么方法技能也不传授。学生面对阅读材料时理解问题最为明显。殊不知，教授大学英语阅读课是需要许多技能的。初、高中阶段训练学生阅读能力主要是通过诸多的练习，也就是让学生“知其然”。而大学阶段不仅要让学生“知其然”还让他们“知其所以然”。无论英语专业四、八级还是CET-4、CET-6都注重培养学生的综合阅读能力。因此，大学阅读方法也细分为精读（intensive reading）、泛读（extensive reading）、略读（skimming）、查读（scanning）等等。阅读过程中，有充分证据表明：阅读方法策略能改进阅读的理解。阅读方法不同，对阅读者的要求也不同。而这些方法都能较好地为建构英语知识服务。
2 建构主义学习理论
建构理论是皮亚杰发生认识论的核心。建构主义在知识观上强调知识的动态性，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条；在学生观上强调学习者的学习潜能及其经验世界的丰富性、差异性；在学习观上它强调学习的主动建构性。具体到学习观上，建构主义与以往的学习理论相比突出表现出了三方面的重心转移：从关注外部输入到关注内部生成；从“个体户”式学习到“社会化”的学习；从“脱离情境”的学习到情境化的学习。
2.1 学习是学习者知识建构的过程——主动性
建构主义认为，学习不单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的反复的、双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。
学习是个体知识建构过程，这意味着学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工。学习不是知识经验由外向内的“输入”，而是学习者的经验体系在一定环境中自内而外的“生长”。
2.2 强调社会性相互作用在学习中的重要意义——社会性和协作性
知识不仅是个体在与物理环境的相互作用中建构起来的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要。人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。另外，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。同时，学习者可以与教师、学科专家等展开充分的沟通。
2.3 强调情境学习——情境性
建构主义者在教学中强调把所学的知识与一定的真实任务情境相结合，比如医学中的具体病理、经营管理中的实际案例等，让学生合作解决情境性的问题。情境性教学具有以下特点：首先，学习的任务情境应与现实情境相类似，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。其次，教学的过程与现实的问题解决过程相类似，在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的范式，并指导学生的探索。最后，需要进行与学习过程相一致的情境化的评估，或者融合于教学过程之中的测验的融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。
3 阅读在大学英语阅读中越来越凸显了建构思维
大学英语阅读活动是一个相当复杂的心理过程, 其中包含了诸多的心理机制和相关因素。按照传统的观点,阅读是一个从字母到词再到句子再到语篇的有序的自下而上的理解过程。初、高中英语阅读多是强调了阅读的准确性，并不去探究阅读的心理分析过程。把阅读材料当做了权威，纯粹为理解材料而理解材料。大学英语阅读则不同，不仅仅是为了阅读，更强调了知识的建构思维。英语专业四、八级考试里边的阅读题题型丰富，必须充分调动所学知识，才可能有效完成。如按照传统的阅读思维，是没办法完成的。新的CET-4、CET-6，不仅是分数改为710分，更主要的是设计题的理念已经凸现了建构思想。阅读题型灵活，很多人并不是不会做，而是没有用对方法，从而导致阅读题做不完。这些充分说明了在大学英语阅读中，建构思维模式已经得到充分的应用。
4 建构主义与大学英语阅读的有效结合
既然大学英阅读体现了其特殊性，那么我们就得了解并加以应用。阅读教学的任务不仅仅是教会学生理解所学的课文材料，更主要的是通过有效的阅读教学活动对学生进行学习方法的指导和阅读技能的训练。由于阅读是认知与言语交际的过程，也是极为复杂的心理过程。这一过程的完成要求阅读者利用已有的阅读技能，领会作者的表达意图。在英语阅读教学中只有充分发挥学生的主体性，教会学生运用恰当的阅读策略开展阅读活动，才能培养学生较强的阅读能力和实际运用语言的能力。
建构主义理论有效结合可以缓解我国目前英语阅读教学中存在的诸多问题。建构主义阅读理论提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。这种理论建立在以学生为主体，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的主动建构的基础上。它采用以解决问题为主的英语学习模式，可以有效地改革以教师、课堂、书本为中心的传统英语课堂教学模式，培养学生的创新精神和实践能力。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象；阅读材料是学生主动建构意义的对象。
5 建构主义对阅读课中教师与学生的重新定位
阅读是一个复杂的心理过程，对于教师和学生来说都需进行重新的定位。只有教师的努力，没有学生的配合，或反之都可能导致阅读教学的失败。
5.1 教师的重新定位
5.1．1 教师是建构阅读知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开阅读。教师必须保证学习活动和学习内容的平衡。
5.1.2 教师要成为学生建构阅读知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织合作学习，展开讨论和交流，并对合作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。
5.2 学生的重新定位
皮亚杰曾指出:“认识既不能看作是在主体内部结构中预先决定的了,它们起因于有效的和不断的建构;也不能看作是在客体的预先存在着的特性中预先决定了的, 因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的。”学生作为认识主体不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者，外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识。因此阅读的过程中要求学生：在学习过程中用探索法、发现法去建构知识的意义；在意义建构过程中要求学生去搜集并分析有关的大量信息和资料；需要将新旧知识联系起来，并对这种联系加以认真思考。
6 结语
建构主义理论阅读模式的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对阅读知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。以学生为中心建构主义阅读模式，强调的是“学”；以教师为中心，强调的是“教”。这正是两种教育思想、教学理念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义的阅读模式要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想，真正把我国英语阅读教学提升到一个新的层次。
参考文献：
[1]Bereiter, C., & Bird, M. (1985). Use of thinking aloud in identification and teaching of reading comprehension strategies〔M〕. Cognition and Instruction, 2, 131~156
[2]Best, R. M., Floyd, R. G., & McNamara, D. S. (2008).Differential competencies contributing to children’s comprehension of narrative and expository texts〔M〕. Reading Psychology, 29, 137~164
[3]Fuchs, D., & Fuchs, L. S. (2005). Responsiveness-to-intervention: A blueprint for practitioners, policymakers, and parents〔M〕. Teaching Exceptional Children, 38,57~61
[4]King, A.,& Rosenshine, B. (1993). Effects of guided cooperative-questioning on children’s knowledge construction〔M〕. Journal of Experimental Education, 6, 127~148
[5]McNamara, D. S. (2001). Reading both high and low coherence texts: Effects of text sequence and prior knowledge. Canadian Journal of Experimental Psychology,55, 51~62
[6]Ozgungor, S., & Guthrie, J. T. (2004). Interactions among elaborative interrogation, knowledge, and interest in the process of constructing knowledge from text. Journal of Educational Psychology,96,437~443
[7]皮亚杰.发生认识论原理[M].北京：商务印书馆，1985.
[8]熊丽君.阅读理论和技巧对大学英语阅读教学的启示[J]，西安外国语学报，2006（3）
关键词：建构主义 大学英语阅读 教学模式
1 引语
我国著名语言学家和外语教育家桂诗春先生说自己即使很小就学英语，也没专门花时间来记过单词，而是靠阅读来获取知识的。换句话说，他是靠阅读来建构知识体系的，将单词融入了语境来理词单词的意义。然而，当今许多大学教师并未真正理解大学英语阅读课的内涵，或是不知不觉上成了“精读课”，或是偏重于语言知识的讲解，将主要精力放在用词规则的详细讲解和词语的机械操练上。这忽视了语篇教学和阅读方法技能的指导，片面强调教师的权威，缺乏学生的学习自主性培养。还有教师干脆让学生“纯粹”地读，什么也不解释，什么方法技能也不传授。学生面对阅读材料时理解问题最为明显。殊不知，教授大学英语阅读课是需要许多技能的。初、高中阶段训练学生阅读能力主要是通过诸多的练习，也就是让学生“知其然”。而大学阶段不仅要让学生“知其然”还让他们“知其所以然”。无论英语专业四、八级还是CET-4、CET-6都注重培养学生的综合阅读能力。因此，大学阅读方法也细分为精读（intensive reading）、泛读（extensive reading）、略读（skimming）、查读（scanning）等等。阅读过程中，有充分证据表明：阅读方法策略能改进阅读的理解。阅读方法不同，对阅读者的要求也不同。而这些方法都能较好地为建构英语知识服务。
2 建构主义学习理论
建构理论是皮亚杰发生认识论的核心。建构主义在知识观上强调知识的动态性，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条；在学生观上强调学习者的学习潜能及其经验世界的丰富性、差异性；在学习观上它强调学习的主动建构性。具体到学习观上，建构主义与以往的学习理论相比突出表现出了三方面的重心转移：从关注外部输入到关注内部生成；从“个体户”式学习到“社会化”的学习；从“脱离情境”的学习到情境化的学习。
2.1 学习是学习者知识建构的过程——主动性
建构主义认为，学习不单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的反复的、双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。
学习是个体知识建构过程，这意味着学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工。学习不是知识经验由外向内的“输入”，而是学习者的经验体系在一定环境中自内而外的“生长”。
2.2 强调社会性相互作用在学习中的重要意义——社会性和协作性
知识不仅是个体在与物理环境的相互作用中建构起来的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要。人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。另外，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。同时，学习者可以与教师、学科专家等展开充分的沟通。
2.3 强调情境学习——情境性
建构主义者在教学中强调把所学的知识与一定的真实任务情境相结合，比如医学中的具体病理、经营管理中的实际案例等，让学生合作解决情境性的问题。情境性教学具有以下特点：首先，学习的任务情境应与现实情境相类似，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。其次，教学的过程与现实的问题解决过程相类似，在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的范式，并指导学生的探索。最后，需要进行与学习过程相一致的情境化的评估，或者融合于教学过程之中的测验的融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。
3 阅读在大学英语阅读中越来越凸显了建构思维
大学英语阅读活动是一个相当复杂的心理过程, 其中包含了诸多的心理机制和相关因素。按照传统的观点,阅读是一个从字母到词再到句子再到语篇的有序的自下而上的理解过程。初、高中英语阅读多是强调了阅读的准确性，并不去探究阅读的心理分析过程。把阅读材料当做了权威，纯粹为理解材料而理解材料。大学英语阅读则不同，不仅仅是为了阅读，更强调了知识的建构思维。英语专业四、八级考试里边的阅读题题型丰富，必须充分调动所学知识，才可能有效完成。如按照传统的阅读思维，是没办法完成的。新的CET-4、CET-6，不仅是分数改为710分，更主要的是设计题的理念已经凸现了建构思想。阅读题型灵活，很多人并不是不会做，而是没有用对方法，从而导致阅读题做不完。这些充分说明了在大学英语阅读中，建构思维模式已经得到充分的应用。
4 建构主义与大学英语阅读的有效结合
既然大学英阅读体现了其特殊性，那么我们就得了解并加以应用。阅读教学的任务不仅仅是教会学生理解所学的课文材料，更主要的是通过有效的阅读教学活动对学生进行学习方法的指导和阅读技能的训练。由于阅读是认知与言语交际的过程，也是极为复杂的心理过程。这一过程的完成要求阅读者利用已有的阅读技能，领会作者的表达意图。在英语阅读教学中只有充分发挥学生的主体性，教会学生运用恰当的阅读策略开展阅读活动，才能培养学生较强的阅读能力和实际运用语言的能力。
建构主义理论有效结合可以缓解我国目前英语阅读教学中存在的诸多问题。建构主义阅读理论提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。这种理论建立在以学生为主体，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的主动建构的基础上。它采用以解决问题为主的英语学习模式，可以有效地改革以教师、课堂、书本为中心的传统英语课堂教学模式，培养学生的创新精神和实践能力。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象；阅读材料是学生主动建构意义的对象。
5 建构主义对阅读课中教师与学生的重新定位
阅读是一个复杂的心理过程，对于教师和学生来说都需进行重新的定位。只有教师的努力，没有学生的配合，或反之都可能导致阅读教学的失败。
5.1 教师的重新定位
5.1．1 教师是建构阅读知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开阅读。教师必须保证学习活动和学习内容的平衡。
5.1.2 教师要成为学生建构阅读知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织合作学习，展开讨论和交流，并对合作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。
5.2 学生的重新定位
皮亚杰曾指出:“认识既不能看作是在主体内部结构中预先决定的了,它们起因于有效的和不断的建构;也不能看作是在客体的预先存在着的特性中预先决定了的, 因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的。”学生作为认识主体不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者，外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识。因此阅读的过程中要求学生：在学习过程中用探索法、发现法去建构知识的意义；在意义建构过程中要求学生去搜集并分析有关的大量信息和资料；需要将新旧知识联系起来，并对这种联系加以认真思考。
6 结语
建构主义理论阅读模式的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对阅读知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。以学生为中心建构主义阅读模式，强调的是“学”；以教师为中心，强调的是“教”。这正是两种教育思想、教学理念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义的阅读模式要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想，真正把我国英语阅读教学提升到一个新的层次。
参考文献：
[1]Bereiter, C., & Bird, M. (1985). Use of thinking aloud in identification and teaching of reading comprehension strategies〔M〕. Cognition and Instruction, 2, 131~156
[2]Best, R. M., Floyd, R. G., & McNamara, D. S. (2008).Differential competencies contributing to children’s comprehension of narrative and expository texts〔M〕. Reading Psychology, 29, 137~164
[3]Fuchs, D., & Fuchs, L. S. (2005). Responsiveness-to-intervention: A blueprint for practitioners, policymakers, and parents〔M〕. Teaching Exceptional Children, 38,57~61
[4]King, A.,& Rosenshine, B. (1993). Effects of guided cooperative-questioning on children’s knowledge construction〔M〕. Journal of Experimental Education, 6, 127~148
[5]McNamara, D. S. (2001). Reading both high and low coherence texts: Effects of text sequence and prior knowledge. Canadian Journal of Experimental Psychology,55, 51~62
[6]Ozgungor, S., & Guthrie, J. T. (2004). Interactions among elaborative interrogation, knowledge, and interest in the process of constructing knowledge from text. Journal of Educational Psychology,96,437~443
[7]皮亚杰.发生认识论原理[M].北京：商务印书馆，1985.
[8]熊丽君.阅读理论和技巧对大学英语阅读教学的启示[J]，西安外国语学报，2006（3）