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三年级是习作教学的起步阶段，也是学生从写一段话向写整篇习作的过渡阶段。由于学生储备知识有限，面对习作要求的陡然提升，很多学生都产生了畏难情绪，加之传统教材在习作内容和训练点的设置上也较为零散，给教师之“教”与学生之“学”造成了较大程度的影响。究竟怎样才能突破起步阶段习作教学的瓶颈呢？笔者以为，可以从以下三方面入手，真正为学生习作能力的提升奠基。
一、巧妙对接，让习作起步顺势而为
1.明确写话目标，在对接中为习作起步指明方向
习作是写话的延伸与升级，习作起步需要以写话为基础。因此，在进入三年级习作之前，教师应紧扣年级习作的具体目标，积极为习作起步做好储备工作，并及时把握写话状态下存在的问题。
从三年级的习作起步来看，学生普遍存在观察能力不足、习惯意识不强、表达兴趣不高的情况。因此，教师需要明确习作教学的目标，针对习作中容易暴露出来的问题进行研究，有针对性地进行训练。如针对“观察能力不足”的问题，教师可以在指导过程中多进行实物描写的训练，培养学生自主观察、主动观察的意识;针对“习惯意识不强”的问题，可以多对学生的写话进行面批，及时纠正学生的问题;面对“表达兴趣不高”的情况，通过降低难度、丰富评价标准，帮助学生树立写作信心，在习作的实践过程享受愉悦的认知体验。
在这样的过程中，教师对写话的教学就不再停留在单一的层面上，而成为了与三年级习作教学对接的起步性窗口，为学生的习作起步奠定了坚实的基础。
2.捕捉写话内容，在对接中为习作起步拓展资源
很多学生面对习作之所以会有畏难情绪，很大原因都在于他们没有可选择的资源，正所谓“巧妇难为无米炊”。为此，教师就需要在对接之前，借助习作训练，帮助学生打开选择内容、收集资源的窗口。
首先，统编本教材内容多样、题材丰富，教师应从每次习作的角度出发，积极为学生核心能力的发展奠定基础。如教学统编本一年级下册《小壁虎借尾巴》时，教师就可以相机引导学生进行联想，训练学生的发散性思维：小壁虎除了遇到这些动物之外，还可能会向哪些动物借尾巴，又会发生怎样的故事呢？一个问题，让学生的思维不再局限在课文之中，从一点向一个面逐步释放，提升了学生的认知能力，真正为学生核心能力的发展奠定了基础。
二、读写融通，让习作起步稳中求进
1.紧扣教材编排原则，在一课一练中推动习作起步
阅读与习作之间并不是割裂的。读，为写做足了认知准备;写，为读提供了明确的方向。如果在习作起步阶段，教师就人为地将阅读与习作割裂开来，貌似是专注习作教学，实则是切断了源头活水。因此，习作起步阶段教师就需要从教材文本中捕捉习作资源，巧妙夯实认知训练，为单元习作的落实奠定基础，这也遵循了统编本教材阅读、习作一条线编排的原则。
就以统编本三年级上册第六单元为例，这个单元的语文要素是“借助关键语句理解一段话的意思”“习作的时候，试着围绕一个意思写”。阅读与习作之间相互融通，教师就需要围绕单元中的三篇课文，设定“认识关键句”“深化关键句”“运用关键句”的单元教学板块，引导学生在深入实践的过程进行迁移运用，在阅读教学中进行随文练笔，达到小试牛刀的教学目标，为学生习作能力的发展奠定坚实的基础。
在这一案例中，教师紧扣教材中阅读与习作有机编排的特点，将教学的关注点从阅读转向习作，在一练一得中不断提升学生的认知能力，积极为推进学生的表达能力服务。
2.彰显教材示范效能，在迁移模仿中推动习作起步
由于学生表达能力相对有限，认知经验也较为浅薄，要想自主性创作，无疑是存在较大难度的，更别说是正处于起步阶段的三年级学生了。因此，教师要注重对学生习作方法的传授，但只靠教师今天一点、明天一点去渗透，不仅内容单一，也缺乏相应系统化的体验，很难对学生的认知体系形成冲击。为此，教师就需要从教材中开发资源，充分彰显教材的范例价值，引导学生在积极模仿的过程中提升习作表达能力。
就以统编本三年级上册第五单元的教学为例，作为专门训练学生观察能力的单元，选择了两篇精读类课文，分别是《搭船的鸟》《金色的草地》，为学生从不同的角度学会观察扩展了思路，同时也为学生将自己的观察所得写下来起到了极好的示范作用。因此，教师就可以在教学这两篇课文之后，及时组织学生进行阅读收获的交流，提升学生对习作方法的认知，让学生借助单元中“初试身手”的实践平台，学习观察生活中的某种具体事物，并模仿课文中的写法将自己的观察所得及时记录下来，形成练笔片段，从而为完成单元习作“我眼中的缤纷世界”服务。
在这一案例中，教师充分落实了叶圣陶先生所说的“语文教材无非是个例子”的论断，将学生的内在认知积极转化為认知性实践，从而为促进学生表达素养的发展奠定基础。
三、精准定位，让习作起步续航有力
1.厘清起步习作的目标要求，
不能因过度拔高而扼杀表达兴趣
“兴趣是最好的老师。”没有了兴趣，习作起步必然会受到阻碍，而导致学生习作起步阻碍的重要原因之一就在于教师故意拔高了习作的要求，使得很多学生无所适从。因此，教师要积极、精准地把握编者的用意，厘清习作起步的认知意识，积极为学生的认知实践奠定坚实的基础。
就以统编本三年级上册的习作“猜猜他是谁”为例，教材要求选择一位同学，用几句话或者一段话来介绍这位同学。这是学生接触的第一篇习作，其中的目标要求也非常明确：数量上是“几句话或者一段话”，内容上写出自己印象最深刻的地方。很显然，这与一般的写人类文章又有着较大的区别，在要求上进行了“降格处理”。但很多教师无视教材中的习作要求，仍存在篇章概念，甚至在字数上有硬性规定。还有的教师要求学生对所描写的人物展开全面介绍，这就人为地拔高了要求，导致学生产生畏难情绪。
从这则案例中，我们应该汲取深刻的教训，教师要准确研读统编本教材中习作的目标要求，不能因过度拔高要求而扼杀表达兴趣。
2.依托起步习作的形成过程，
不能因缺乏评改而放弃提升空间
好文章不是写出来的，而是改出来的。但当下的习作教学，对此并没有引起足够的重视，很多教师将全部的精力都放在了习作的教授上，虽在批改环节也是大费周折，但最终却收效甚微。为什么会这样？原因就在于教师没有让学生养成修改的意识，最终导致学生在习作起步阶段缺乏了提升的内在空间。
就以统编本三年级上册的习作“我来编童话”为例，主要训练点在于“将自己脑海中浮现的画面写下来”。对于这一类习作，很多学生都表现出较大的兴趣，但遗憾的是很多教师注重想象能力的训练，学生写出来的童话也充满了乐趣，从而就认为这样的教学已经大功告成。虽然教师也在评价和批改时提出了较多的意见，但都没有能及时组织学生进行修改，这就直接导致了学生失去了后续提升的空间，使得学生的习作能力还是滞留在原来的水平上。因此，只有基于原本习作的高效修改，学生才能在原有能力的基础上不断进步。
“万事开头难。”习作起步对于习作教学意义重大，教师要从顺利过渡、捕捉内容方法渗透等不同的方面提升起步阶段习作教学的整体效益，为学生习作的起步保驾护航，让好的开始成为成功的一半，帮助学生在习作起步阶段顺利起步，最终为后续的习作教学夯实基础。
（作者单位：江苏无锡惠山小学）
责任编辑 刘 妍
一、巧妙对接，让习作起步顺势而为
1.明确写话目标，在对接中为习作起步指明方向
习作是写话的延伸与升级，习作起步需要以写话为基础。因此，在进入三年级习作之前，教师应紧扣年级习作的具体目标，积极为习作起步做好储备工作，并及时把握写话状态下存在的问题。
从三年级的习作起步来看，学生普遍存在观察能力不足、习惯意识不强、表达兴趣不高的情况。因此，教师需要明确习作教学的目标，针对习作中容易暴露出来的问题进行研究，有针对性地进行训练。如针对“观察能力不足”的问题，教师可以在指导过程中多进行实物描写的训练，培养学生自主观察、主动观察的意识;针对“习惯意识不强”的问题，可以多对学生的写话进行面批，及时纠正学生的问题;面对“表达兴趣不高”的情况，通过降低难度、丰富评价标准，帮助学生树立写作信心，在习作的实践过程享受愉悦的认知体验。
在这样的过程中，教师对写话的教学就不再停留在单一的层面上，而成为了与三年级习作教学对接的起步性窗口，为学生的习作起步奠定了坚实的基础。
2.捕捉写话内容，在对接中为习作起步拓展资源
很多学生面对习作之所以会有畏难情绪，很大原因都在于他们没有可选择的资源，正所谓“巧妇难为无米炊”。为此，教师就需要在对接之前，借助习作训练，帮助学生打开选择内容、收集资源的窗口。
首先，统编本教材内容多样、题材丰富，教师应从每次习作的角度出发，积极为学生核心能力的发展奠定基础。如教学统编本一年级下册《小壁虎借尾巴》时，教师就可以相机引导学生进行联想，训练学生的发散性思维：小壁虎除了遇到这些动物之外，还可能会向哪些动物借尾巴，又会发生怎样的故事呢？一个问题，让学生的思维不再局限在课文之中，从一点向一个面逐步释放，提升了学生的认知能力，真正为学生核心能力的发展奠定了基础。
二、读写融通，让习作起步稳中求进
1.紧扣教材编排原则，在一课一练中推动习作起步
阅读与习作之间并不是割裂的。读，为写做足了认知准备;写，为读提供了明确的方向。如果在习作起步阶段，教师就人为地将阅读与习作割裂开来，貌似是专注习作教学，实则是切断了源头活水。因此，习作起步阶段教师就需要从教材文本中捕捉习作资源，巧妙夯实认知训练，为单元习作的落实奠定基础，这也遵循了统编本教材阅读、习作一条线编排的原则。
就以统编本三年级上册第六单元为例，这个单元的语文要素是“借助关键语句理解一段话的意思”“习作的时候，试着围绕一个意思写”。阅读与习作之间相互融通，教师就需要围绕单元中的三篇课文，设定“认识关键句”“深化关键句”“运用关键句”的单元教学板块，引导学生在深入实践的过程进行迁移运用，在阅读教学中进行随文练笔，达到小试牛刀的教学目标，为学生习作能力的发展奠定坚实的基础。
在这一案例中，教师紧扣教材中阅读与习作有机编排的特点，将教学的关注点从阅读转向习作，在一练一得中不断提升学生的认知能力，积极为推进学生的表达能力服务。
2.彰显教材示范效能，在迁移模仿中推动习作起步
由于学生表达能力相对有限，认知经验也较为浅薄，要想自主性创作，无疑是存在较大难度的，更别说是正处于起步阶段的三年级学生了。因此，教师要注重对学生习作方法的传授，但只靠教师今天一点、明天一点去渗透，不仅内容单一，也缺乏相应系统化的体验，很难对学生的认知体系形成冲击。为此，教师就需要从教材中开发资源，充分彰显教材的范例价值，引导学生在积极模仿的过程中提升习作表达能力。
就以统编本三年级上册第五单元的教学为例，作为专门训练学生观察能力的单元，选择了两篇精读类课文，分别是《搭船的鸟》《金色的草地》，为学生从不同的角度学会观察扩展了思路，同时也为学生将自己的观察所得写下来起到了极好的示范作用。因此，教师就可以在教学这两篇课文之后，及时组织学生进行阅读收获的交流，提升学生对习作方法的认知，让学生借助单元中“初试身手”的实践平台，学习观察生活中的某种具体事物，并模仿课文中的写法将自己的观察所得及时记录下来，形成练笔片段，从而为完成单元习作“我眼中的缤纷世界”服务。
在这一案例中，教师充分落实了叶圣陶先生所说的“语文教材无非是个例子”的论断，将学生的内在认知积极转化為认知性实践，从而为促进学生表达素养的发展奠定基础。
三、精准定位，让习作起步续航有力
1.厘清起步习作的目标要求，
不能因过度拔高而扼杀表达兴趣
“兴趣是最好的老师。”没有了兴趣，习作起步必然会受到阻碍，而导致学生习作起步阻碍的重要原因之一就在于教师故意拔高了习作的要求，使得很多学生无所适从。因此，教师要积极、精准地把握编者的用意，厘清习作起步的认知意识，积极为学生的认知实践奠定坚实的基础。
就以统编本三年级上册的习作“猜猜他是谁”为例，教材要求选择一位同学，用几句话或者一段话来介绍这位同学。这是学生接触的第一篇习作，其中的目标要求也非常明确：数量上是“几句话或者一段话”，内容上写出自己印象最深刻的地方。很显然，这与一般的写人类文章又有着较大的区别，在要求上进行了“降格处理”。但很多教师无视教材中的习作要求，仍存在篇章概念，甚至在字数上有硬性规定。还有的教师要求学生对所描写的人物展开全面介绍，这就人为地拔高了要求，导致学生产生畏难情绪。
从这则案例中，我们应该汲取深刻的教训，教师要准确研读统编本教材中习作的目标要求，不能因过度拔高要求而扼杀表达兴趣。
2.依托起步习作的形成过程，
不能因缺乏评改而放弃提升空间
好文章不是写出来的，而是改出来的。但当下的习作教学，对此并没有引起足够的重视，很多教师将全部的精力都放在了习作的教授上，虽在批改环节也是大费周折，但最终却收效甚微。为什么会这样？原因就在于教师没有让学生养成修改的意识，最终导致学生在习作起步阶段缺乏了提升的内在空间。
就以统编本三年级上册的习作“我来编童话”为例，主要训练点在于“将自己脑海中浮现的画面写下来”。对于这一类习作，很多学生都表现出较大的兴趣，但遗憾的是很多教师注重想象能力的训练，学生写出来的童话也充满了乐趣，从而就认为这样的教学已经大功告成。虽然教师也在评价和批改时提出了较多的意见，但都没有能及时组织学生进行修改，这就直接导致了学生失去了后续提升的空间，使得学生的习作能力还是滞留在原来的水平上。因此，只有基于原本习作的高效修改，学生才能在原有能力的基础上不断进步。
“万事开头难。”习作起步对于习作教学意义重大，教师要从顺利过渡、捕捉内容方法渗透等不同的方面提升起步阶段习作教学的整体效益，为学生习作的起步保驾护航，让好的开始成为成功的一半，帮助学生在习作起步阶段顺利起步，最终为后续的习作教学夯实基础。
（作者单位：江苏无锡惠山小学）
责任编辑 刘 妍