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摘要 由于应试教育和传统思维对学生审美权力的剥夺，使文学鉴赏的主体长期处于“缺席”“失语”状态。我们必须找出形成原因及表现，将“话语权”还给学生，以实现鉴赏主体审美意识，审美地位的真正提升。
关键词 文学鉴赏 主体缺席 对策
“审美权力”、“主体缺席”等概念，是文艺理论术语。将其引入当下人文学科及语文教学，便发现，审美权力丧失，审美主体失语或缺席问题相当严重，这与学生本位观、文学鉴赏的特质背道而驰。为此，有必要对造成学生审美主体缺席、失语，甚至审美能力丧失问题略作思考，以期寻求化解的途径。
一、“审美权力”与“主体缺席”
“权力”概念在《汉书·律历志上》的表述是：“权者，铢、两、斤、钧、石也，所以称物平施，知轻重也。”《礼记·王制》的表述是：“凡听五刑之讼，必原父子之亲，立君臣之义，以权之。”权力是对事物进行称物平施，知其轻重的一种控制、制衡之力，对不同社会文化现象，如“父子之亲”，“君臣之义”，亦可“以权之”。
“审美权力”继承了知轻重与权利义的涵义。即审美时，能否拥有相应的控制手段，形成多元格局下的强势表现，展示自己拥有中心价值的领导权。在文学鉴赏活动乃至文学鉴赏教学中，审美权力当为学生和教师共同拥有，二者相较，学生是主体，教师则类似于引路人或导游，教师的任务，旨在引领学生走进文学殿堂，在互动中激发审美情致，实现教学相长，二者不可或缺。其中鉴赏主体缺席，视为“主体缺席”，這是文学鉴赏活动的特质使然，也是鉴赏教学的本质所在。
二、主体缺席与失语之因及表现
认证教师和学生作为鉴赏活动的主体及权力持有者的合法性，是为了反观审美权力的实际归属和效益，进而权之轻重、矫正失衡的审美权力和唤醒丢失的审美意识，而这，正是当今教改一唱再唱的学生本位观之核心。
在文学鉴赏中，鉴赏“主体缺席”一般有两种情况，一是缘于学生自身的热情、能力、水平等原因导致的主体缺席；二是因教师照搬“教参”或别人现有成果，导致教师主体也在“缺席”。一重缺席或双重缺席的实质都在违背文学鉴赏的特质和规律，做着无效功或微效功。
诞生于20世纪60年代德国的接受美学理论这样描述文学鉴赏：文本(作家作品)→传播(印刷发表)→接受(读者接受)→创造(二度创作)→变形(实现超越)。文本作为作者与读者间的媒介，其意义与价值的实现要靠不同时代、不同地域的读者带有个性化的解读、体味、升华才能完成，即阅读鉴赏只有融入个性化的人生经历和阅读视角，才能获得个性化的阅读体验，进而丰富作品的内容与意义。“一千个读者就有一千个哈姆莱特”是文学鉴赏的魅力所在。“文学文本只有当其被阅读时才能起反应”(接受美学理论家伊瑟尔《阅读行为》)。“接受”的过程是读者调动自己的生活经历、人生感受从而产生联想，形成意象，进入二度“创造”的过程。接受美学始祖之一姚斯说：“在作家、作品和读者的三角关系中，后者并不是被动的因素，不是单纯的作出反应的环节，它本身便是一种创造历史的力量”(《接受美学和接受理论》)。
接受美学理论带给我们的启示是：阐释作品意义的权威在读者，读者环节缺席，便不能称为有效鉴赏；文学鉴赏不是被动吸收而是主动创造。此间，鉴赏者作为创造主体，创造潜能的发挥具有极大的空间。如果鉴赏教学只以作品为主体而置缺席的鉴赏者于不顾，那么鉴赏意义便不复存在。鉴赏能力提高，也是纸上谈兵。
三、主体缺席的对策
接受美学注重读者对生成作品内容、意义、作用的观点，对改变目前语文教学中学生主体缺席状况有如下启发：
1．更新观念，还课堂给学生
马克思说：“不是每个人都是现实的主体，只有当人具有主体意识、主体能力并现实地作用于客体的时候，他才可能成为活动的主体，具有主体性”(《马克思恩格斯全集》)。中国的教育传统，是忽视甚至扼杀主体性意识生成的教育。注重传承与灌输，将“传道授业解惑”视为全责。由于忽略鉴赏者的情感参与与审美判断，把需要用生命解读的鉴赏与审美对象作概念化标准化的处理，所以弱化了学生的思维张力，也限制了创新思维驰骋的空间，从而使作品“最后的完成者”这一角色目标无从实现。这与联合国教科文组织在教育报告《学会生存》所要求的“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体”相去甚远。因此学生鉴赏实践的有效完成。有赖于学生主体鉴赏意识的提升，更有赖于学生自主阅读鉴赏的时间与空间保证。只有这样，自觉愉快的鉴赏实践才能成为获得鉴赏美感和快乐，收获鉴赏成果的愉快选择。
2．师生互动，以鉴赏的互动实践带动鉴赏意识和鉴赏能力的提升
教师的职责，就是教会学生怎样做鉴赏的主体。这也是新课改在确立教学目标时，为什么要把知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度综合起来加以考虑的原因。如果说“知识和能力”是学生学习的“显性”成果，“情感态度和价值观”是“隐性”成果，那么，“过程和方法”就是实现这两种成果的桥梁。
搭建鉴赏之桥，教师是“设计者”“施工人”，也是与学生一样的“过河人”。教师组织引导学生互动，同样也参与互动，在互动中完成相互提升，实现“教学相长”。
搭建文学鉴赏之“桥”要注意以下几点：
(1)教师这个主体不能“缺席”，因为只有亲自获得的审美体验和审美认识，才是真正有效的体识。试想，如果引导鉴赏的教师，自己都徘徊在文学之外，怎么能为学生搭建鉴赏之桥，引领学生走进文学殿堂去领略“无限风光”呢。何况以培养教师为务的师范教师，其素养及能力直接影响着未来教师的素养和能力。从这个意义上说，师范院校的教师绝不能做教参的“搬运工”、人云亦云的“鹦鹉”。而必须是出色的“导游”或设计者。既要对所引领游历的“景观”景而熟之，爱而品之，以获得优秀“导引”的资格。更要在精典作品的品味和鉴赏中，调动个体的生活体验和感受，获得鉴赏层次和深度的自我提升。
(2)鉴赏组织要富于示范性。教给学生先进科学的鉴赏方法和技巧。如明确鉴赏要义，挖掘蕴藏在作品中“诗的特质”——“艺术家对于人生的深刻观照以及传达这种观照的技巧”(朱光潜语)；穿透文学作品的结构法(语言、生活、心灵)，抓住作品的多义性特征作多角度的解读；从解题入手透视作品精要，借助联想和想象使作品具象化，填补作品空白等。
(3)培养学生善思善疑的习惯。对所有值得一问的地方，都不妨从“是什么”，“表现了什么”，“怎样表现的”三方面进行设问。经过长期涵养，学生自然会形成具有穿透力的眼光，透过语言，透过生活的表象，直达作者的心灵。
我们只有将“话语权”还给学生，以实现鉴赏主体的审美意识，才能真正做到“奇文共欣赏，疑义相与析。”
关键词 文学鉴赏 主体缺席 对策
“审美权力”、“主体缺席”等概念，是文艺理论术语。将其引入当下人文学科及语文教学，便发现，审美权力丧失，审美主体失语或缺席问题相当严重，这与学生本位观、文学鉴赏的特质背道而驰。为此，有必要对造成学生审美主体缺席、失语，甚至审美能力丧失问题略作思考，以期寻求化解的途径。
一、“审美权力”与“主体缺席”
“权力”概念在《汉书·律历志上》的表述是：“权者，铢、两、斤、钧、石也，所以称物平施，知轻重也。”《礼记·王制》的表述是：“凡听五刑之讼，必原父子之亲，立君臣之义，以权之。”权力是对事物进行称物平施，知其轻重的一种控制、制衡之力，对不同社会文化现象，如“父子之亲”，“君臣之义”，亦可“以权之”。
“审美权力”继承了知轻重与权利义的涵义。即审美时，能否拥有相应的控制手段，形成多元格局下的强势表现，展示自己拥有中心价值的领导权。在文学鉴赏活动乃至文学鉴赏教学中，审美权力当为学生和教师共同拥有，二者相较，学生是主体，教师则类似于引路人或导游，教师的任务，旨在引领学生走进文学殿堂，在互动中激发审美情致，实现教学相长，二者不可或缺。其中鉴赏主体缺席，视为“主体缺席”，這是文学鉴赏活动的特质使然，也是鉴赏教学的本质所在。
二、主体缺席与失语之因及表现
认证教师和学生作为鉴赏活动的主体及权力持有者的合法性，是为了反观审美权力的实际归属和效益，进而权之轻重、矫正失衡的审美权力和唤醒丢失的审美意识，而这，正是当今教改一唱再唱的学生本位观之核心。
在文学鉴赏中，鉴赏“主体缺席”一般有两种情况，一是缘于学生自身的热情、能力、水平等原因导致的主体缺席；二是因教师照搬“教参”或别人现有成果，导致教师主体也在“缺席”。一重缺席或双重缺席的实质都在违背文学鉴赏的特质和规律，做着无效功或微效功。
诞生于20世纪60年代德国的接受美学理论这样描述文学鉴赏：文本(作家作品)→传播(印刷发表)→接受(读者接受)→创造(二度创作)→变形(实现超越)。文本作为作者与读者间的媒介，其意义与价值的实现要靠不同时代、不同地域的读者带有个性化的解读、体味、升华才能完成，即阅读鉴赏只有融入个性化的人生经历和阅读视角，才能获得个性化的阅读体验，进而丰富作品的内容与意义。“一千个读者就有一千个哈姆莱特”是文学鉴赏的魅力所在。“文学文本只有当其被阅读时才能起反应”(接受美学理论家伊瑟尔《阅读行为》)。“接受”的过程是读者调动自己的生活经历、人生感受从而产生联想，形成意象，进入二度“创造”的过程。接受美学始祖之一姚斯说：“在作家、作品和读者的三角关系中，后者并不是被动的因素，不是单纯的作出反应的环节，它本身便是一种创造历史的力量”(《接受美学和接受理论》)。
接受美学理论带给我们的启示是：阐释作品意义的权威在读者，读者环节缺席，便不能称为有效鉴赏；文学鉴赏不是被动吸收而是主动创造。此间，鉴赏者作为创造主体，创造潜能的发挥具有极大的空间。如果鉴赏教学只以作品为主体而置缺席的鉴赏者于不顾，那么鉴赏意义便不复存在。鉴赏能力提高，也是纸上谈兵。
三、主体缺席的对策
接受美学注重读者对生成作品内容、意义、作用的观点，对改变目前语文教学中学生主体缺席状况有如下启发：
1．更新观念，还课堂给学生
马克思说：“不是每个人都是现实的主体，只有当人具有主体意识、主体能力并现实地作用于客体的时候，他才可能成为活动的主体，具有主体性”(《马克思恩格斯全集》)。中国的教育传统，是忽视甚至扼杀主体性意识生成的教育。注重传承与灌输，将“传道授业解惑”视为全责。由于忽略鉴赏者的情感参与与审美判断，把需要用生命解读的鉴赏与审美对象作概念化标准化的处理，所以弱化了学生的思维张力，也限制了创新思维驰骋的空间，从而使作品“最后的完成者”这一角色目标无从实现。这与联合国教科文组织在教育报告《学会生存》所要求的“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体”相去甚远。因此学生鉴赏实践的有效完成。有赖于学生主体鉴赏意识的提升，更有赖于学生自主阅读鉴赏的时间与空间保证。只有这样，自觉愉快的鉴赏实践才能成为获得鉴赏美感和快乐，收获鉴赏成果的愉快选择。
2．师生互动，以鉴赏的互动实践带动鉴赏意识和鉴赏能力的提升
教师的职责，就是教会学生怎样做鉴赏的主体。这也是新课改在确立教学目标时，为什么要把知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度综合起来加以考虑的原因。如果说“知识和能力”是学生学习的“显性”成果，“情感态度和价值观”是“隐性”成果，那么，“过程和方法”就是实现这两种成果的桥梁。
搭建鉴赏之桥，教师是“设计者”“施工人”，也是与学生一样的“过河人”。教师组织引导学生互动，同样也参与互动，在互动中完成相互提升，实现“教学相长”。
搭建文学鉴赏之“桥”要注意以下几点：
(1)教师这个主体不能“缺席”，因为只有亲自获得的审美体验和审美认识，才是真正有效的体识。试想，如果引导鉴赏的教师，自己都徘徊在文学之外，怎么能为学生搭建鉴赏之桥，引领学生走进文学殿堂去领略“无限风光”呢。何况以培养教师为务的师范教师，其素养及能力直接影响着未来教师的素养和能力。从这个意义上说，师范院校的教师绝不能做教参的“搬运工”、人云亦云的“鹦鹉”。而必须是出色的“导游”或设计者。既要对所引领游历的“景观”景而熟之，爱而品之，以获得优秀“导引”的资格。更要在精典作品的品味和鉴赏中，调动个体的生活体验和感受，获得鉴赏层次和深度的自我提升。
(2)鉴赏组织要富于示范性。教给学生先进科学的鉴赏方法和技巧。如明确鉴赏要义，挖掘蕴藏在作品中“诗的特质”——“艺术家对于人生的深刻观照以及传达这种观照的技巧”(朱光潜语)；穿透文学作品的结构法(语言、生活、心灵)，抓住作品的多义性特征作多角度的解读；从解题入手透视作品精要，借助联想和想象使作品具象化，填补作品空白等。
(3)培养学生善思善疑的习惯。对所有值得一问的地方，都不妨从“是什么”，“表现了什么”，“怎样表现的”三方面进行设问。经过长期涵养，学生自然会形成具有穿透力的眼光，透过语言，透过生活的表象，直达作者的心灵。
我们只有将“话语权”还给学生，以实现鉴赏主体的审美意识，才能真正做到“奇文共欣赏，疑义相与析。”