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俗话说“十年磨一剑”。经过十年的磨砺,信息技术教育的发展现状如何呢?
我们看到,信息技术教育的外部发展环境与内在课程体系与十年前相比,已经有了非常显著的变化。在信息技术教育的各个层面,我们都能够明显感受到这种变化:课程的培养目标由原来的教计算机操作变为“信息素养”的培养;信息技术发展的大环境,如教学设备、师资水平、学生素养等也有了较大程度的提高;在教材编写上,呈现出百花齐放的格局;各地培训和教研活动开展得有声有色;在某些省份信息技术学科已经跻身高考行列……
不能否认的是,信息技术学科还很年轻,在其成长的道路上还遇到了种种波折和困难。我们应该正视并理性地看待和分析信息技术教育目前的发展现状,尤其是所面临的各种问题,从而厘清发展方向,引导其走向成熟。
为此,本刊编辑部从教学、教材、研训和评价四个方面对一线信息技术教师和教研员进行了调研和采访,并就调研资料进行了整理、汇总,全景扫描信息技术教育十年来的发展变化以及目前的现实情况。
信息技术教学:繁荣后的等待
“一个非常明显的变化是新课程实施后,课堂教学的范畴由计算机到以计算机和网络为核心的信息获得、加工、表达等。这一点,老教师的感觉很强烈。”
——某信息技术教研员
“任何一位信息技术学科老师都会对现行的教材、国家的义务教育阶段课程纲要存在意见,却根本没有任何能力去改变。”
——某中学信息技术教师
信息技术课堂教学是信息技术课程实施的基本环节和途径,也是信息技术教师施展才能的主要阵地。十年来,信息技术学科的发展环境和课程空间有了较大的改善,教师们在信息技术教学上也进行了许多有益的探索。与十年前被称为“微软培训班”的课堂相比,现在的信息技术课堂已经发生了很多显著的变化。
这些变化首先反映在课程目标上。随着2000年《中小学信息技术课程指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)和2003年《普通高中技术课程标准(实验)》(信息技术)(以下简称《标准》)的相继颁布,培养学生“信息素养”的课程目标已被广泛认同,而对计算机的各项操作和使用成为教师实现这一目标的过程和载体。对于这种变化,广东顺德的梁锦明老师认为:“教学上从原来的只教编程,到后面的只教应用,到现在的两方面都照顾到了,其实是一种进步。”
其次,在教学理念上也产生了变化,信息技术教师由原来仅对技术与课程整合的关注,逐渐转向对信息技术学科本身的关注。2004年高中新课程的实施对教师教学理念的转变起到了重要的推动作用。高中新课程赋予课堂教学各种新的理念和内涵,如以生为本、生活化、发展性评價等等。不少教师开始尝试着将这些理念融入自己的教学实践,转变师生的角色、关注学生的学习。
教学理念的更新最终要体现在教学实施上。在教学方法上,2001年左右流行起来的任务驱动法已经渗入到教师的课堂中。此外,社会信息化应用水平、学生素质等教学环境的变化,也让教师在教学方法上从以前的只重视“演示”和“操作”,过渡到现在开始重视指导学生学会用技术去解决问题,还有教师创生出了多种新的教学策略,如北京市东四九条小学的武健老师,提出了“生活算法”的教学策略,山东青州一中的王爱胜老师提出了“半成品加工策略”。这些来自一线的教学实践创新更具有生命力和活力,给信息技术教学带来了春风。
在对教材的处理上,经过新课程的洗礼,教师们的处理方式更为娴熟,有了自己成熟的想法。如浙江师范大学附属中学的金琦老师在讲《网络技术应用》模块时,重新梳理教材结构,架构起自己独具特色的网络实验模型。
在课堂的驾驭上,教师的组织能力也有了较大提升,通过分层教学策略、制定机房管理的纪律规定、教师的言传身教等等,课堂教学的秩序和学生的习惯有了很大改观。同时,教师们还开始注意教学细节的把握,重视教师的语言组织、提问、课堂情境的预设等环节,提高课堂的观察能力,从而提高教学的有效性。
尽管在《纲要》和《标准》的指导下,信息技术教学从理念到实践发生了诸多的变化,但从目前来看,仍有许多制约教学发展的因素摆在教师面前。
首先,小、初、高缺乏衔接,义务教育阶段指导纲要成为瓶颈。按照2000年全国中小学信息技术教育工作会议精神,2010年前将在中小学基本普及信息技术教育。理论上说,随着信息技术课的日渐普及,现在升入初中和高中的学生出现“零起点”状况的程度应该有所缓解了,但事实上,“缓解只集中在对计算机基本操作上的缓解。”梁锦明老师说,“学生表现出来的只是Windows基本操作熟悉了,汉字录入速度快了,上网的能力强了而已。”课程纲要和课程体系是教学的重要依据,但由于《纲要》已无法指导义务教育阶段信息技术课程的发展,各地义务教育阶段的课程体系和教材自行组织,地区之间的差异很大。贵州某县的一位教研员告诉我们:“在我县,信息技术课在初中、小学开设的难度很大。可以这样说,几乎没开!”即使在信息技术课开课率较高的浙江省,王敏军老师反映:“有的小学还在用2002年的教材,内容和学生的实际需求脱节。由于教材的问题,很多地方的课不知如何实施。此外,《纲要》中规定的68课时是做不到的,按照我的经验,估计在36课时左右。”江苏省2007年秋季开始根据《江苏省义务教育阶段信息技术课程纲要(试行)》规范了过去学校随意增减开课年级与课时的现象。这本是件大快人心的好事儿,金坛市教研员王志忠却高兴不起来,原来课时反而比原来减少了。“我们也希望有全国统一的课标。我对江苏省课标关于课时的设定是很不满意的。”
其次,部分教师对教学理念认识肤浅、运用盲目。随着高中新课程的实施,各种教学理论在教学实践领域空前繁荣,教师们教学中使用新理念的积极性普遍提高。可随之而来的是,部分教师对新课程理念的认识模糊,譬如,在教师的教学设计和教学案例中普遍存在分不清有哪三维目标、分别应该如何表达的现象。此外,部分教师的教学只是简单套用了新模式和新方法的“包装”,对理念的理解还停留在的文本层面。梁锦明老师评论道:“老师们在课堂上变来变去,只是外套在换,里面本质性的东西却变得不多。比如课堂上非常流行的任务驱动教学,好多教师提出的任务其实就是原来教学中的例题,只不过把这个例题出现的时间提前了。”
再次,兼职教师多,专职教师兼职多,学科教学无力顾及。在教学上,最令王志忠教研员头疼的是那些“兼职”信息技术教师。“一个兼职老师,你没有办法要求他,所以他的课一定是‘讲操作、练操作’的。”据他介绍,江苏金坛市现在小学有近一半兼职教师,初中已经有一半兼职教师。这些兼职教师兼教的其他学科是“主科”,所以几乎不参加信息技术课程相关的活动。而据山东肥城的魏庆波老师介绍,他所在的市尽管初中、高中兼职当信息技术教师的不多,但由于小学教师严重缺编,从高中调过去支教的教师中,有的就教信息技术。“我知道我一个教物理的同事就教了信息技术。”可以想象,在非专业的教师的教导下,信息技术教学的质量和水平能达到何种程度。实际上,所谓的信息技术专职教师,也大多还兼着网管员、电脑维护员、实验室管理员等工作,以致大部分信息技术教师平时陷于技术的更新以及学校的各种教育信息化的事务之中,很少关注学科教学的理论及方法,专心进行课堂教学和研究的教师更少。这种现象也严重制约着信息技术课程的发展。
现阶段,重构义务教育阶段的指导纲要和课程体系已成为当务之急。在期待国家出台全国义务教育阶段信息技术课程纲要的同时,也希望教师们对教学理念和教学方法潜心研究和努力探索,从教学实践层面为信息技术课程的发展提供强大的后盾。
信息技术教材建设:多样化发展背后的喜忧交织
第一次拿到这本教材,简单翻过后,给我的第一印象就是:这本教材是以理论为主,要求学生掌握Windows、Word、Excel、VB等基础操作,在内容环节设置上体现出了新课标理念。如果能够得以实施,将是本很不错的教材。
——某中学信息技术教师
信息技术教材版本多、品种多,但编排形式大同小异。
——某小学信息技术教师
目前。开源操作系统、开源软件已经发展得很成熟。但是,中小学信息技术教材仍以传统的Windows XP甚至Windows 98为平台在学习微软公司的Office。作为内容最新、发展最快的一门课程,信息技术课的教材内容却至少滞后三年,岂不怪哉?
——某中学信息技术教研员
教育部2000年颁布的《中小学信息技术课程指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)和2003年颁布的《普通高中技术课程标准(实验)》(以下简称《标准》)中都鼓励信息技术教材多样化发展。这是我国基础教育课程教材改革的一大历史性进步。伴随着信息技术课程的不断成长,信息技术教材建设也经历了一段时期交织着苦与乐的实践打磨。
据不完全统计,目前我国已出版了两三百种不同版本的信息技术教材。以不同版本的高中信息技术课程教材为例,教材内容基本上涵盖了信息技术概述、操作系统、网络基础及其应用、文字处理的基本方法、数据库初步、程序设计方法、计算机硬件结构及软件系统等。
近年来,各地教育行政部门采取了信息技术教材评价与审查准用制度,在教材的立项、编写、推广、使用等方面都建立了管理制度。通过教材审定委员会对送审教材进行封闭式的审查,以是否通过为选用的基本条件。这种举措不但利于教材质量的提高,也使教材的开发、推广、选用,在一定程度上做到相对的公平与公正。
江苏省从2008年春季起,将信息技术教材纳入循环使用的行列。面对纸质教材的这一变化,出版立体化教材和电子教材的呼声开始在业内响起。从事立体化教材开发研究的人民教育出版社信息技术编辑室副编审郭芳为我们描绘了一幅立体化教材使用的图景:理论性、知识性较强的内容放在教科书中,使教科书成为运用各种配套资源的核心与指导;教学分析、教学建议、教学提示、教学案例等放在教师用书中;操作示范、过程讲解、模拟演示、技能练习以及支持教与学的资源放在光盘中;优秀教师的示范课制作成VCD或DVD;动态性、时效性较强的内容通过网站发布;有条件的话,还可以建立网络课程平台,为教师与学生提供更为全面、系统的指导与服务。这样,网络的更新比光盘的更新快,光盘的更新又比教科书的更新快,能较好地解决教材内容的时效性问题,拉近编者与教师、学生的时空距离。
信息技术教材作为教学目标与教学内容的物化形态,是信息技术课程教学活动的重要依据。中小学信息技术教材的发展与信息技术课程螺旋式發展的历程亦步亦趋。目前,信息技术教材的开发呈现出百花齐放的格局,不乏一些优秀的信息技术教材,同时也折射出一些问题。
其一,教材编写指导思想有待修订。目前,我国中小学信息技术教材的编写都是以《纲要》和《标准》为指导和准则的。《纲要》和《标准》编写制定至今已有几年时间,社会和技术的发展已经对人才素养和信息技术教育提出了新的要求,《纲要》和《标准》亟待修订,而教材编写同样应该调整指导思想。
其二,教材编写定位有待调整。教材定位正确与否会直接影响教材质量和教育教学效果。现有中小学信息技术教材的定位有的以信息技术基础理论知识学习为取向,有的以现有计算机常用软件学习为取向,有的定位于学科知识,有的定位于活动任务,这些做法都有不妥之处。信息技术应该是一门理论性和实践性都很强的学科,只有恰当地安排理论和实践的比例,才能在综合培养信息素养的同时兼顾人文精神、创新能力、批判性思维、道德意识、团队协助和社会责任感。
其三,教材内容选择有待与时俱进。信息技术的发展速度一日千里,因而中小学信息技术课程的内容应具有明显的时代特点,需要不断更新现有的教学内容、理论、方法和手段。然而,现实中我们依然能看到一些陈旧的内容出现在教材中。试问:今天,当Windows7已然“触”及我们的生活,当网络技术已昂首迈入Web 2.0时代,而教学内容仍停留在1.0时代的知识和技术,如何要求学生及时了解信息技术的最新发展成果及其应用?何谈培养和提升学生的综合信息素养?
其四,教材结构组织呈现过于呆板。义务教育阶段的一些教材或根据软件功能或完全依据《纲要》中的内容模块,分为信息技术基础知识、操作系统、文字处理、电子表格、图形图像、多媒体、互联网等模块。教师教学时再根据教材的内容,以学期或者学年为阶段,进行各模块的教学。这种模块化的教材设计模式,低年级学生不易理解模块中较难的内容,往往出现学习困难,而中高年级学生对于模块中较容易的内容不感兴趣,出现厌学情绪。对于高中教材,则是按照《标准》的编排顺序来设计、编写。于是,某些教材把信息伦理道德内容独立成“章”或“节”来安排。这显然将知识与技能的掌握与高尚道德观、价值观的养成割裂开来。教材结构不应是学科结构的复制,也不应单纯是学生心理结构的同构,而是在遵循《标准》要求的前提下,在学生心理结构与学科知识结构之间找到最佳的结合点。这是目前信息技术教材设计要探索的最关键问题。
其五,教材配套资源建设有待进一步完善。当前中小学信息技术教材的配套资源水平参差不齐,一些教材即使有配套光盘,因为没有与教科书整体同步设计,在实际教学中往往发挥不了应有的作用,无法达到辅导教师教学和学生学习的目的。
在现阶段,全国信息技术课教材出现不足,原因是多层面的。我们认为,最重要的是信息技术学科缺乏上下贯通的课程体系。因而,教材编写者应认真研究教学内容,探索小、初、高不同年龄学生的认知规律,建构出适合我国国情、符合信息技术课程特点、体现先进认知理论和教育观念的中小学信息技术课程与教材体系。尤其应重新审视义务教育阶段的信息技术课程教材,开发、修订当前的义务教育阶段信息技术教材,从而使整个基础教育阶段的信息技术教材成为一个有效衔接的整体。此外,在强调教材基础性的同时,关注和选择能反映信息技术发展趋势的新内容,让学生在掌握信息技术基础知识和基本技能的同时,有机会接触和体验信息技术领域的最新发展成果,增强他们对当代先进信息技术及其文化的理解和适应能力。
信息技术研训:任重而道远
“信息技术教师在学校应该是最忙碌的,职业幸福感却是最低的,在学校的地位也是最低的,为什么?这里有环境的问题,也有教师自身的问题,我想教师自身的问题应该是主要的。作为一名信息技术教师,应该具备哪些基本的素质,要有哪些观念?学科要发展一定要有一支强有力的教师队伍。这支队伍如何建设、如何培养等问题是我们这个学科的缺口。”
——一位信息技术特级教师
一直以来,信息技术学科由于受重视程度不够,并且许多信息技术教师是半路出家,其发展始终处于困境之中。新课程改革的到来缓解了信息技术学科的尴尬现状,无论从国家、地区还是学校层面,都对信息技术课程培训给予了足够的重视。从2004年秋开始,广东、山东、宁夏、海南4省(区)率先成为了普通高中新课程改革的实验区,新课程培训工作也随之启动。迄今为止,一半以上的省市实施了新课程改革,教师也先后接受了国家级的新课程培训,而在培训开展的5年时间里,形式上也发生了较大变化。以往的培训更多地是集中教师进行短期的面授,现在则是利用网络平台实施远程培训,或是两者结合。这样参与教师的范围扩大,培训的形式多样化,从而加速了教师专业成长的步伐。在2007年开始的高中新课程国家远程研修项目中,来自全国各地的信息技术教师在专家团队的指导下,借助网络的各种交流渠道,展开了心灵的对话,一位学员发出了这样的感叹:“远程研修为我们提供了一个很好的‘空中互动平台’。这种方式将天山南北、祖国东西贯穿一气,将原先孤零零奋斗在信息技术战线上的各个战士们连接在了一起。在这里我们能在网上和专家及同仁们一同探讨教学中的困惑,一同分享他人的经验和智慧,一同感受新的教育教学理念……”
要想实现新课程改革的愿景,不仅要有集中式的专题培训,在日常教研活动中渗透新课程理念也必不可少。各省、市级的信息技术教研活动也以新课程为核心开展研讨。以空间为划分依据,可以将教研活动分为实地教研和网络教研,实地教研是当前信息技术教研活动的主要形式。以往的实地教研一般由教研员组织,在规定的时间和地点组织信息技术教师,以“课”为中心,由上课、听课、评课的固定环节组成。这种周而复始的教研方式时间一长,势必会影响教师参与活动的积极性。
如今,信息技术实地教研形式正在进行着深刻的变革,教师在创新出各种教研方式的同时逐步成为了信息技术领域的研究专家。如江苏金坛市信息技术教研员王志忠提出的“同题会课”形式,这是在教学实践层面展开的一种有效进行课堂教学研究的形式,即教师事先商定一个课题,各自独立备课,然后集中在一个学校同上一节课。“同题”可以让参与者用一种“比照”的眼光对课堂内外进行观察,之后,大家再在有的放矢的思考与研讨中相互碰撞、融会。浙江杭州市西湖区还从2001年开始尝试以视频案例作为信息技术教研的载体。实践证明,这种教研形式符合本学科教学的特点,不仅为该学科教研积累了大量的学习与培训资源,而且促进了教师的深层次研究。此外,浙江省宁波市江北区的信息技术教研方式更是别具匠心,他们将“大团体”变为“小团体”、“集中式”变为“分散式”、“独立式”变为“滚动式”。这样,教研活动由单进程变为多进程,教师从旁观者变成了多能者,充分释放了一线教师的研究潜能。
网络教研产生于信息化社会的背景下,由于具有跨越时空、话语权回归等优势,其未来发展不可小觑。如今,网络教研已经由最初的个别尝试发展到有组织、有规模的教研形式。各类网络教研活动正如火如荼地开展着,一批网络教研平台如“金陵叙事”、“天河部落”、“海盐教师博客”等也被教师所熟知,热情的教师们在平台上掀起了网络教研的高潮。还有地区将两种教研形式结合,如一位教研员说:“我们曾经在一段时期内搞过‘现场 网络’的教研活动,我们首先确定一个研究主题,先通过网络交换信息,或形成共识、或产生分歧,然后在一节现场课堂教学中验证前面的共识与分歧,开展实证研究,最后再通过网络,进行总结性研究。”
然而,由于信息技术学科教研的起步晚,再加上受各种因素的影响,还有一些问题亟待解决。
首先,新课程培训的整体推进速度缓慢。虽然新课程培训已经覆盖了全国一半以上的省市,但是教师平均接受培训的次数屈指可数。有的教师说:“我只在2007年参加过一次新课程培训。”还有的地区新课程培训才刚刚开始,信息技术作为“副科”的培训还未提到日程。同时,教师们也提出了一些培训过程中存在的问题,如有的教师谈到:“通常的培训都是专家分析、解读教材,我们参与的机会太少了。”还有的教师感觉培训时间太短,希望能将培训一直延续下去。
其次,教研活动目标的缺失。有的教研员提出了这样的疑问:“当前教研活动存在的一个深层性的问题,就是教研活动的‘理性主题’的缺失。也就是说,缺乏长远目标和阶段目标,同时,也缺乏与之对应的阶段性计划。很多时候,教研活动的主题变成了空泛的,甚至是随意的。”
再次,教研活动的地区差异性大。不可否认,有些地区的教研活动开展得有声有色,如北京、江苏、浙江一带的教研活动就在不断推陈出新,并由此产生了大量的教学成果。有些地区的教师却道出了一些无奈:“我们没有听过公开课,也没有开展过有组织的信息技术教研活动。”
最后,评优课比赛的变味。公开课、优质课的评比也是教研活动的一项重要内容。然而,有些教师却发出了这样的感慨:“评优课就是为了选拔一些所谓的‘优秀’,发发证书,然后教师拿去获得各种荣誉。其实,把它作为对教研活动的一个总结、展示的平台,这个最本质的内容丢掉了。”
新课程培训能够在短期内提高教师的认知水平,让教师的观念与时俱进。而要体现培训的效果,让新理念融入课堂,则要在日常教学中开展有计划的教研活动,让教师在实践中领会新课程培训的理念,从而提高教学效果。今后,我们可以尝试从以下几方面寻求信息技术研训的新思路:一是让教研活动推动新课程改革的进程;二是找到传统教研与网络教研的结合点;三是创新适应信息技术课程的有效教研活动形式。
信息技术评价:在探索中前行
“成为高考要考的科目后,信息技术课就会在学校里受到重视,学生就再也不会抱着无所谓的态度来学习了。”
——支持“信息技术学科进入高考”的呼声
“其一,高考让本来很有意思的科目变成了学生的负担,扭曲了学生对这门学科的情感和看法。其二,现在学生要考的内容已经很重了,再加一门,实在是雪上加霜。其三,进入高考,对硬件也有要求,加重了学校的负担,甚至是学生的家庭负担。如果现在将信息技术加入高考,只能说时机还未到。”
——反对“信息技术学科进入高考”的呼声
信息技术课程评价伴随着信息技术学科建立的那天开始一直存在。回顾信息技术教育发展的十年,围绕着信息技术课程的评价,教师们有很多困惑和不解,正是在对这些困惑和不解的追问和探索中,信息技术课程评价才不断地发展着。
目前,围绕“信息技术学科是否应该进入高考”,网络和现实中已经有很多的讨论。不管各种呼声是怎样的此起彼伏,我们看到,事实上,海南省、山东省已于2007年将信息技术考试列入高考范围,而浙江省也紧随其后,于2008年开始了信息技术的高考。这也反映出信息技术学科发展的需求以及信息技术在社会生活中广泛运用的趋势。
如果说在过去的几年里,“高考”是信息技术课程评价领域最受瞩目的焦点,信息技术学科其他形式的总结性评价则显得有些不温不火。中学阶段的信息技术评价一般由过程性评价和终结性评价组成。有的地区在学生毕业时进行信息技术等级考试、信息技术测试或者会考;有的地区学生要通过等级考试或信息技术测试成绩合格,才能够参加中考;也有地区把学生的信息技术考试成绩转化为分数,记入中考和高考总分。在考试形式上,由于各地区考试经费、教师人数、学校设备情况不同,各地在笔试、上机、“笔试 上机”的方式选择上也各有侧重。
小学阶段的评价不像初中和高中那样规范,一般由教师对学生的平时表现和最终操作来评价。内蒙古鄂伦春的李月林老师说:“在有的小学,笔答就是为了给学生定个成绩,家长希望看到和其他科一样的检测方式。”另一位来自浙江杭州的汤涛老师则说:“我们这里还没有统一的标准,因校而异,甚至同一所学校的老师也有不同的评价方式。”
在信息技术教育发展的十年间,过程性评价在中学阶段正逐步受到关注,评价的主体也发生了变化,由原来的以教师为主体,向多元化评价主体转变。有的课堂上采用小组互评和学生自评的方式进行评价,重视新课程所提倡的发展性评价。
从上面信息技术教师的讨论中可以看到,当前信息技术的课程评价存在以下问题:
其一,关注终结性评价,对过程性评价有所忽视。在重视高考、会考、等级考试等终结性评价的同时,我们也发现,教师们对过程性评价的关注度还不够高,更多地看重總结性评价。为了考试而考试的情况严重。究其原因,江苏淮安陈仕洪老师的解释可谓一语中的:“一方面评价检验了信息技术教学的有效性;另一方面信息技术考试是否进入高考又决定了信息技术评价的有效性和影响力。对学生的评价如果仅靠教师的自觉,执行效果可想而知。”但把考试作为教学的唯一目的,是与新课程的理念不吻合的。新课程的理念强调“为了每一位学生的发展”,过分看重终结性评价,势必将学生引入歧途。
其二,信息技术课程评价的发展呈现出地域发展不均衡的趋势。由于城乡和地区差异,有的地方很重视信息技术课评价,而有的地方重视程度远远不够。究其原因,这和教育整体发展的不均衡是有密切联系的。
其三,评价方式的片面性。过分强调考试也使得信息技术的课程评价方式变得单一,从而偏离了新课程的理念。即使是以考试的方式来评价,也存在一定的问题。一种观点认为,当前信息技术课在评价上有一定的片面性,“或者过多地强调信息技术原理,以传统的笔试作为信息技术教学的评价方式。考试内容大多是有关陈述性知识,偏于记忆,可操作性不强,命题缺乏科学性,过多重视考试的分数、成绩;或者放弃考查信息技术的理论基础,单纯地进行上机操作考试,忽视了考查学生信息素养的提高和全面发展”。
其四,过程性评价实施难。在过程性评价中,教师的评价容易代替小组互评、学生自评,从而使过程性评价流于形式,缺乏实质性的内容。浙江宁波的张利波老师认为:“过程性评价很难实施,每个学生在上课过程中的状态,包含思考、讨论、发言、操作、合作、交流、帮助,如果是针对每位学生,教师实在有点忙不过来。”对于采用何种方式来实施过程性评价,一些教师提出了可供参考的建议。江苏苏州的顾小虎老师认为,采用以“小组合作,以师带生,以生教生”的方式来实施过程性评价,效果较明显。陈仕洪老师则认为,“首先,信息技术教师要对自己的课堂重视,这是课堂有效教学的前提。我个人的做法,每节课都有测试。机测、选择和操作都有,以考查一节课的基本操作和基本知识。
作为一门年轻的学科,其评价方式和评价工具也面临着与时俱进的要求。近年来,信息技术的发展更是使得评价工具有了新的发展。以电子档案袋、投票器、在线测验、网络调查、数字日志等为代表的数字化的评价方式正在兴起。这些新技术、新工具的应用是信息技术应用于课程本身的体现,同时也给其他学科的评价带来了新鲜血液。
综观信息技术学科的发展历程,可以看到,学科研究者和教学者构建合理的信息技术评价体系的尝试从未间断。在这些尝试中,也形成了一些关于信息技术课程评价的共识。我们需要做的是,将这些共识总结出来,进一步完善信息技术课程评价体系。
(执笔人:牟艳娜 阮 滢 刘晶晶 卢秋红)
我们看到,信息技术教育的外部发展环境与内在课程体系与十年前相比,已经有了非常显著的变化。在信息技术教育的各个层面,我们都能够明显感受到这种变化:课程的培养目标由原来的教计算机操作变为“信息素养”的培养;信息技术发展的大环境,如教学设备、师资水平、学生素养等也有了较大程度的提高;在教材编写上,呈现出百花齐放的格局;各地培训和教研活动开展得有声有色;在某些省份信息技术学科已经跻身高考行列……
不能否认的是,信息技术学科还很年轻,在其成长的道路上还遇到了种种波折和困难。我们应该正视并理性地看待和分析信息技术教育目前的发展现状,尤其是所面临的各种问题,从而厘清发展方向,引导其走向成熟。
为此,本刊编辑部从教学、教材、研训和评价四个方面对一线信息技术教师和教研员进行了调研和采访,并就调研资料进行了整理、汇总,全景扫描信息技术教育十年来的发展变化以及目前的现实情况。
信息技术教学:繁荣后的等待
“一个非常明显的变化是新课程实施后,课堂教学的范畴由计算机到以计算机和网络为核心的信息获得、加工、表达等。这一点,老教师的感觉很强烈。”
——某信息技术教研员
“任何一位信息技术学科老师都会对现行的教材、国家的义务教育阶段课程纲要存在意见,却根本没有任何能力去改变。”
——某中学信息技术教师
信息技术课堂教学是信息技术课程实施的基本环节和途径,也是信息技术教师施展才能的主要阵地。十年来,信息技术学科的发展环境和课程空间有了较大的改善,教师们在信息技术教学上也进行了许多有益的探索。与十年前被称为“微软培训班”的课堂相比,现在的信息技术课堂已经发生了很多显著的变化。
这些变化首先反映在课程目标上。随着2000年《中小学信息技术课程指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)和2003年《普通高中技术课程标准(实验)》(信息技术)(以下简称《标准》)的相继颁布,培养学生“信息素养”的课程目标已被广泛认同,而对计算机的各项操作和使用成为教师实现这一目标的过程和载体。对于这种变化,广东顺德的梁锦明老师认为:“教学上从原来的只教编程,到后面的只教应用,到现在的两方面都照顾到了,其实是一种进步。”
其次,在教学理念上也产生了变化,信息技术教师由原来仅对技术与课程整合的关注,逐渐转向对信息技术学科本身的关注。2004年高中新课程的实施对教师教学理念的转变起到了重要的推动作用。高中新课程赋予课堂教学各种新的理念和内涵,如以生为本、生活化、发展性评價等等。不少教师开始尝试着将这些理念融入自己的教学实践,转变师生的角色、关注学生的学习。
教学理念的更新最终要体现在教学实施上。在教学方法上,2001年左右流行起来的任务驱动法已经渗入到教师的课堂中。此外,社会信息化应用水平、学生素质等教学环境的变化,也让教师在教学方法上从以前的只重视“演示”和“操作”,过渡到现在开始重视指导学生学会用技术去解决问题,还有教师创生出了多种新的教学策略,如北京市东四九条小学的武健老师,提出了“生活算法”的教学策略,山东青州一中的王爱胜老师提出了“半成品加工策略”。这些来自一线的教学实践创新更具有生命力和活力,给信息技术教学带来了春风。
在对教材的处理上,经过新课程的洗礼,教师们的处理方式更为娴熟,有了自己成熟的想法。如浙江师范大学附属中学的金琦老师在讲《网络技术应用》模块时,重新梳理教材结构,架构起自己独具特色的网络实验模型。
在课堂的驾驭上,教师的组织能力也有了较大提升,通过分层教学策略、制定机房管理的纪律规定、教师的言传身教等等,课堂教学的秩序和学生的习惯有了很大改观。同时,教师们还开始注意教学细节的把握,重视教师的语言组织、提问、课堂情境的预设等环节,提高课堂的观察能力,从而提高教学的有效性。
尽管在《纲要》和《标准》的指导下,信息技术教学从理念到实践发生了诸多的变化,但从目前来看,仍有许多制约教学发展的因素摆在教师面前。
首先,小、初、高缺乏衔接,义务教育阶段指导纲要成为瓶颈。按照2000年全国中小学信息技术教育工作会议精神,2010年前将在中小学基本普及信息技术教育。理论上说,随着信息技术课的日渐普及,现在升入初中和高中的学生出现“零起点”状况的程度应该有所缓解了,但事实上,“缓解只集中在对计算机基本操作上的缓解。”梁锦明老师说,“学生表现出来的只是Windows基本操作熟悉了,汉字录入速度快了,上网的能力强了而已。”课程纲要和课程体系是教学的重要依据,但由于《纲要》已无法指导义务教育阶段信息技术课程的发展,各地义务教育阶段的课程体系和教材自行组织,地区之间的差异很大。贵州某县的一位教研员告诉我们:“在我县,信息技术课在初中、小学开设的难度很大。可以这样说,几乎没开!”即使在信息技术课开课率较高的浙江省,王敏军老师反映:“有的小学还在用2002年的教材,内容和学生的实际需求脱节。由于教材的问题,很多地方的课不知如何实施。此外,《纲要》中规定的68课时是做不到的,按照我的经验,估计在36课时左右。”江苏省2007年秋季开始根据《江苏省义务教育阶段信息技术课程纲要(试行)》规范了过去学校随意增减开课年级与课时的现象。这本是件大快人心的好事儿,金坛市教研员王志忠却高兴不起来,原来课时反而比原来减少了。“我们也希望有全国统一的课标。我对江苏省课标关于课时的设定是很不满意的。”
其次,部分教师对教学理念认识肤浅、运用盲目。随着高中新课程的实施,各种教学理论在教学实践领域空前繁荣,教师们教学中使用新理念的积极性普遍提高。可随之而来的是,部分教师对新课程理念的认识模糊,譬如,在教师的教学设计和教学案例中普遍存在分不清有哪三维目标、分别应该如何表达的现象。此外,部分教师的教学只是简单套用了新模式和新方法的“包装”,对理念的理解还停留在的文本层面。梁锦明老师评论道:“老师们在课堂上变来变去,只是外套在换,里面本质性的东西却变得不多。比如课堂上非常流行的任务驱动教学,好多教师提出的任务其实就是原来教学中的例题,只不过把这个例题出现的时间提前了。”
再次,兼职教师多,专职教师兼职多,学科教学无力顾及。在教学上,最令王志忠教研员头疼的是那些“兼职”信息技术教师。“一个兼职老师,你没有办法要求他,所以他的课一定是‘讲操作、练操作’的。”据他介绍,江苏金坛市现在小学有近一半兼职教师,初中已经有一半兼职教师。这些兼职教师兼教的其他学科是“主科”,所以几乎不参加信息技术课程相关的活动。而据山东肥城的魏庆波老师介绍,他所在的市尽管初中、高中兼职当信息技术教师的不多,但由于小学教师严重缺编,从高中调过去支教的教师中,有的就教信息技术。“我知道我一个教物理的同事就教了信息技术。”可以想象,在非专业的教师的教导下,信息技术教学的质量和水平能达到何种程度。实际上,所谓的信息技术专职教师,也大多还兼着网管员、电脑维护员、实验室管理员等工作,以致大部分信息技术教师平时陷于技术的更新以及学校的各种教育信息化的事务之中,很少关注学科教学的理论及方法,专心进行课堂教学和研究的教师更少。这种现象也严重制约着信息技术课程的发展。
现阶段,重构义务教育阶段的指导纲要和课程体系已成为当务之急。在期待国家出台全国义务教育阶段信息技术课程纲要的同时,也希望教师们对教学理念和教学方法潜心研究和努力探索,从教学实践层面为信息技术课程的发展提供强大的后盾。
信息技术教材建设:多样化发展背后的喜忧交织
第一次拿到这本教材,简单翻过后,给我的第一印象就是:这本教材是以理论为主,要求学生掌握Windows、Word、Excel、VB等基础操作,在内容环节设置上体现出了新课标理念。如果能够得以实施,将是本很不错的教材。
——某中学信息技术教师
信息技术教材版本多、品种多,但编排形式大同小异。
——某小学信息技术教师
目前。开源操作系统、开源软件已经发展得很成熟。但是,中小学信息技术教材仍以传统的Windows XP甚至Windows 98为平台在学习微软公司的Office。作为内容最新、发展最快的一门课程,信息技术课的教材内容却至少滞后三年,岂不怪哉?
——某中学信息技术教研员
教育部2000年颁布的《中小学信息技术课程指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)和2003年颁布的《普通高中技术课程标准(实验)》(以下简称《标准》)中都鼓励信息技术教材多样化发展。这是我国基础教育课程教材改革的一大历史性进步。伴随着信息技术课程的不断成长,信息技术教材建设也经历了一段时期交织着苦与乐的实践打磨。
据不完全统计,目前我国已出版了两三百种不同版本的信息技术教材。以不同版本的高中信息技术课程教材为例,教材内容基本上涵盖了信息技术概述、操作系统、网络基础及其应用、文字处理的基本方法、数据库初步、程序设计方法、计算机硬件结构及软件系统等。
近年来,各地教育行政部门采取了信息技术教材评价与审查准用制度,在教材的立项、编写、推广、使用等方面都建立了管理制度。通过教材审定委员会对送审教材进行封闭式的审查,以是否通过为选用的基本条件。这种举措不但利于教材质量的提高,也使教材的开发、推广、选用,在一定程度上做到相对的公平与公正。
江苏省从2008年春季起,将信息技术教材纳入循环使用的行列。面对纸质教材的这一变化,出版立体化教材和电子教材的呼声开始在业内响起。从事立体化教材开发研究的人民教育出版社信息技术编辑室副编审郭芳为我们描绘了一幅立体化教材使用的图景:理论性、知识性较强的内容放在教科书中,使教科书成为运用各种配套资源的核心与指导;教学分析、教学建议、教学提示、教学案例等放在教师用书中;操作示范、过程讲解、模拟演示、技能练习以及支持教与学的资源放在光盘中;优秀教师的示范课制作成VCD或DVD;动态性、时效性较强的内容通过网站发布;有条件的话,还可以建立网络课程平台,为教师与学生提供更为全面、系统的指导与服务。这样,网络的更新比光盘的更新快,光盘的更新又比教科书的更新快,能较好地解决教材内容的时效性问题,拉近编者与教师、学生的时空距离。
信息技术教材作为教学目标与教学内容的物化形态,是信息技术课程教学活动的重要依据。中小学信息技术教材的发展与信息技术课程螺旋式發展的历程亦步亦趋。目前,信息技术教材的开发呈现出百花齐放的格局,不乏一些优秀的信息技术教材,同时也折射出一些问题。
其一,教材编写指导思想有待修订。目前,我国中小学信息技术教材的编写都是以《纲要》和《标准》为指导和准则的。《纲要》和《标准》编写制定至今已有几年时间,社会和技术的发展已经对人才素养和信息技术教育提出了新的要求,《纲要》和《标准》亟待修订,而教材编写同样应该调整指导思想。
其二,教材编写定位有待调整。教材定位正确与否会直接影响教材质量和教育教学效果。现有中小学信息技术教材的定位有的以信息技术基础理论知识学习为取向,有的以现有计算机常用软件学习为取向,有的定位于学科知识,有的定位于活动任务,这些做法都有不妥之处。信息技术应该是一门理论性和实践性都很强的学科,只有恰当地安排理论和实践的比例,才能在综合培养信息素养的同时兼顾人文精神、创新能力、批判性思维、道德意识、团队协助和社会责任感。
其三,教材内容选择有待与时俱进。信息技术的发展速度一日千里,因而中小学信息技术课程的内容应具有明显的时代特点,需要不断更新现有的教学内容、理论、方法和手段。然而,现实中我们依然能看到一些陈旧的内容出现在教材中。试问:今天,当Windows7已然“触”及我们的生活,当网络技术已昂首迈入Web 2.0时代,而教学内容仍停留在1.0时代的知识和技术,如何要求学生及时了解信息技术的最新发展成果及其应用?何谈培养和提升学生的综合信息素养?
其四,教材结构组织呈现过于呆板。义务教育阶段的一些教材或根据软件功能或完全依据《纲要》中的内容模块,分为信息技术基础知识、操作系统、文字处理、电子表格、图形图像、多媒体、互联网等模块。教师教学时再根据教材的内容,以学期或者学年为阶段,进行各模块的教学。这种模块化的教材设计模式,低年级学生不易理解模块中较难的内容,往往出现学习困难,而中高年级学生对于模块中较容易的内容不感兴趣,出现厌学情绪。对于高中教材,则是按照《标准》的编排顺序来设计、编写。于是,某些教材把信息伦理道德内容独立成“章”或“节”来安排。这显然将知识与技能的掌握与高尚道德观、价值观的养成割裂开来。教材结构不应是学科结构的复制,也不应单纯是学生心理结构的同构,而是在遵循《标准》要求的前提下,在学生心理结构与学科知识结构之间找到最佳的结合点。这是目前信息技术教材设计要探索的最关键问题。
其五,教材配套资源建设有待进一步完善。当前中小学信息技术教材的配套资源水平参差不齐,一些教材即使有配套光盘,因为没有与教科书整体同步设计,在实际教学中往往发挥不了应有的作用,无法达到辅导教师教学和学生学习的目的。
在现阶段,全国信息技术课教材出现不足,原因是多层面的。我们认为,最重要的是信息技术学科缺乏上下贯通的课程体系。因而,教材编写者应认真研究教学内容,探索小、初、高不同年龄学生的认知规律,建构出适合我国国情、符合信息技术课程特点、体现先进认知理论和教育观念的中小学信息技术课程与教材体系。尤其应重新审视义务教育阶段的信息技术课程教材,开发、修订当前的义务教育阶段信息技术教材,从而使整个基础教育阶段的信息技术教材成为一个有效衔接的整体。此外,在强调教材基础性的同时,关注和选择能反映信息技术发展趋势的新内容,让学生在掌握信息技术基础知识和基本技能的同时,有机会接触和体验信息技术领域的最新发展成果,增强他们对当代先进信息技术及其文化的理解和适应能力。
信息技术研训:任重而道远
“信息技术教师在学校应该是最忙碌的,职业幸福感却是最低的,在学校的地位也是最低的,为什么?这里有环境的问题,也有教师自身的问题,我想教师自身的问题应该是主要的。作为一名信息技术教师,应该具备哪些基本的素质,要有哪些观念?学科要发展一定要有一支强有力的教师队伍。这支队伍如何建设、如何培养等问题是我们这个学科的缺口。”
——一位信息技术特级教师
一直以来,信息技术学科由于受重视程度不够,并且许多信息技术教师是半路出家,其发展始终处于困境之中。新课程改革的到来缓解了信息技术学科的尴尬现状,无论从国家、地区还是学校层面,都对信息技术课程培训给予了足够的重视。从2004年秋开始,广东、山东、宁夏、海南4省(区)率先成为了普通高中新课程改革的实验区,新课程培训工作也随之启动。迄今为止,一半以上的省市实施了新课程改革,教师也先后接受了国家级的新课程培训,而在培训开展的5年时间里,形式上也发生了较大变化。以往的培训更多地是集中教师进行短期的面授,现在则是利用网络平台实施远程培训,或是两者结合。这样参与教师的范围扩大,培训的形式多样化,从而加速了教师专业成长的步伐。在2007年开始的高中新课程国家远程研修项目中,来自全国各地的信息技术教师在专家团队的指导下,借助网络的各种交流渠道,展开了心灵的对话,一位学员发出了这样的感叹:“远程研修为我们提供了一个很好的‘空中互动平台’。这种方式将天山南北、祖国东西贯穿一气,将原先孤零零奋斗在信息技术战线上的各个战士们连接在了一起。在这里我们能在网上和专家及同仁们一同探讨教学中的困惑,一同分享他人的经验和智慧,一同感受新的教育教学理念……”
要想实现新课程改革的愿景,不仅要有集中式的专题培训,在日常教研活动中渗透新课程理念也必不可少。各省、市级的信息技术教研活动也以新课程为核心开展研讨。以空间为划分依据,可以将教研活动分为实地教研和网络教研,实地教研是当前信息技术教研活动的主要形式。以往的实地教研一般由教研员组织,在规定的时间和地点组织信息技术教师,以“课”为中心,由上课、听课、评课的固定环节组成。这种周而复始的教研方式时间一长,势必会影响教师参与活动的积极性。
如今,信息技术实地教研形式正在进行着深刻的变革,教师在创新出各种教研方式的同时逐步成为了信息技术领域的研究专家。如江苏金坛市信息技术教研员王志忠提出的“同题会课”形式,这是在教学实践层面展开的一种有效进行课堂教学研究的形式,即教师事先商定一个课题,各自独立备课,然后集中在一个学校同上一节课。“同题”可以让参与者用一种“比照”的眼光对课堂内外进行观察,之后,大家再在有的放矢的思考与研讨中相互碰撞、融会。浙江杭州市西湖区还从2001年开始尝试以视频案例作为信息技术教研的载体。实践证明,这种教研形式符合本学科教学的特点,不仅为该学科教研积累了大量的学习与培训资源,而且促进了教师的深层次研究。此外,浙江省宁波市江北区的信息技术教研方式更是别具匠心,他们将“大团体”变为“小团体”、“集中式”变为“分散式”、“独立式”变为“滚动式”。这样,教研活动由单进程变为多进程,教师从旁观者变成了多能者,充分释放了一线教师的研究潜能。
网络教研产生于信息化社会的背景下,由于具有跨越时空、话语权回归等优势,其未来发展不可小觑。如今,网络教研已经由最初的个别尝试发展到有组织、有规模的教研形式。各类网络教研活动正如火如荼地开展着,一批网络教研平台如“金陵叙事”、“天河部落”、“海盐教师博客”等也被教师所熟知,热情的教师们在平台上掀起了网络教研的高潮。还有地区将两种教研形式结合,如一位教研员说:“我们曾经在一段时期内搞过‘现场 网络’的教研活动,我们首先确定一个研究主题,先通过网络交换信息,或形成共识、或产生分歧,然后在一节现场课堂教学中验证前面的共识与分歧,开展实证研究,最后再通过网络,进行总结性研究。”
然而,由于信息技术学科教研的起步晚,再加上受各种因素的影响,还有一些问题亟待解决。
首先,新课程培训的整体推进速度缓慢。虽然新课程培训已经覆盖了全国一半以上的省市,但是教师平均接受培训的次数屈指可数。有的教师说:“我只在2007年参加过一次新课程培训。”还有的地区新课程培训才刚刚开始,信息技术作为“副科”的培训还未提到日程。同时,教师们也提出了一些培训过程中存在的问题,如有的教师谈到:“通常的培训都是专家分析、解读教材,我们参与的机会太少了。”还有的教师感觉培训时间太短,希望能将培训一直延续下去。
其次,教研活动目标的缺失。有的教研员提出了这样的疑问:“当前教研活动存在的一个深层性的问题,就是教研活动的‘理性主题’的缺失。也就是说,缺乏长远目标和阶段目标,同时,也缺乏与之对应的阶段性计划。很多时候,教研活动的主题变成了空泛的,甚至是随意的。”
再次,教研活动的地区差异性大。不可否认,有些地区的教研活动开展得有声有色,如北京、江苏、浙江一带的教研活动就在不断推陈出新,并由此产生了大量的教学成果。有些地区的教师却道出了一些无奈:“我们没有听过公开课,也没有开展过有组织的信息技术教研活动。”
最后,评优课比赛的变味。公开课、优质课的评比也是教研活动的一项重要内容。然而,有些教师却发出了这样的感慨:“评优课就是为了选拔一些所谓的‘优秀’,发发证书,然后教师拿去获得各种荣誉。其实,把它作为对教研活动的一个总结、展示的平台,这个最本质的内容丢掉了。”
新课程培训能够在短期内提高教师的认知水平,让教师的观念与时俱进。而要体现培训的效果,让新理念融入课堂,则要在日常教学中开展有计划的教研活动,让教师在实践中领会新课程培训的理念,从而提高教学效果。今后,我们可以尝试从以下几方面寻求信息技术研训的新思路:一是让教研活动推动新课程改革的进程;二是找到传统教研与网络教研的结合点;三是创新适应信息技术课程的有效教研活动形式。
信息技术评价:在探索中前行
“成为高考要考的科目后,信息技术课就会在学校里受到重视,学生就再也不会抱着无所谓的态度来学习了。”
——支持“信息技术学科进入高考”的呼声
“其一,高考让本来很有意思的科目变成了学生的负担,扭曲了学生对这门学科的情感和看法。其二,现在学生要考的内容已经很重了,再加一门,实在是雪上加霜。其三,进入高考,对硬件也有要求,加重了学校的负担,甚至是学生的家庭负担。如果现在将信息技术加入高考,只能说时机还未到。”
——反对“信息技术学科进入高考”的呼声
信息技术课程评价伴随着信息技术学科建立的那天开始一直存在。回顾信息技术教育发展的十年,围绕着信息技术课程的评价,教师们有很多困惑和不解,正是在对这些困惑和不解的追问和探索中,信息技术课程评价才不断地发展着。
目前,围绕“信息技术学科是否应该进入高考”,网络和现实中已经有很多的讨论。不管各种呼声是怎样的此起彼伏,我们看到,事实上,海南省、山东省已于2007年将信息技术考试列入高考范围,而浙江省也紧随其后,于2008年开始了信息技术的高考。这也反映出信息技术学科发展的需求以及信息技术在社会生活中广泛运用的趋势。
如果说在过去的几年里,“高考”是信息技术课程评价领域最受瞩目的焦点,信息技术学科其他形式的总结性评价则显得有些不温不火。中学阶段的信息技术评价一般由过程性评价和终结性评价组成。有的地区在学生毕业时进行信息技术等级考试、信息技术测试或者会考;有的地区学生要通过等级考试或信息技术测试成绩合格,才能够参加中考;也有地区把学生的信息技术考试成绩转化为分数,记入中考和高考总分。在考试形式上,由于各地区考试经费、教师人数、学校设备情况不同,各地在笔试、上机、“笔试 上机”的方式选择上也各有侧重。
小学阶段的评价不像初中和高中那样规范,一般由教师对学生的平时表现和最终操作来评价。内蒙古鄂伦春的李月林老师说:“在有的小学,笔答就是为了给学生定个成绩,家长希望看到和其他科一样的检测方式。”另一位来自浙江杭州的汤涛老师则说:“我们这里还没有统一的标准,因校而异,甚至同一所学校的老师也有不同的评价方式。”
在信息技术教育发展的十年间,过程性评价在中学阶段正逐步受到关注,评价的主体也发生了变化,由原来的以教师为主体,向多元化评价主体转变。有的课堂上采用小组互评和学生自评的方式进行评价,重视新课程所提倡的发展性评价。
从上面信息技术教师的讨论中可以看到,当前信息技术的课程评价存在以下问题:
其一,关注终结性评价,对过程性评价有所忽视。在重视高考、会考、等级考试等终结性评价的同时,我们也发现,教师们对过程性评价的关注度还不够高,更多地看重總结性评价。为了考试而考试的情况严重。究其原因,江苏淮安陈仕洪老师的解释可谓一语中的:“一方面评价检验了信息技术教学的有效性;另一方面信息技术考试是否进入高考又决定了信息技术评价的有效性和影响力。对学生的评价如果仅靠教师的自觉,执行效果可想而知。”但把考试作为教学的唯一目的,是与新课程的理念不吻合的。新课程的理念强调“为了每一位学生的发展”,过分看重终结性评价,势必将学生引入歧途。
其二,信息技术课程评价的发展呈现出地域发展不均衡的趋势。由于城乡和地区差异,有的地方很重视信息技术课评价,而有的地方重视程度远远不够。究其原因,这和教育整体发展的不均衡是有密切联系的。
其三,评价方式的片面性。过分强调考试也使得信息技术的课程评价方式变得单一,从而偏离了新课程的理念。即使是以考试的方式来评价,也存在一定的问题。一种观点认为,当前信息技术课在评价上有一定的片面性,“或者过多地强调信息技术原理,以传统的笔试作为信息技术教学的评价方式。考试内容大多是有关陈述性知识,偏于记忆,可操作性不强,命题缺乏科学性,过多重视考试的分数、成绩;或者放弃考查信息技术的理论基础,单纯地进行上机操作考试,忽视了考查学生信息素养的提高和全面发展”。
其四,过程性评价实施难。在过程性评价中,教师的评价容易代替小组互评、学生自评,从而使过程性评价流于形式,缺乏实质性的内容。浙江宁波的张利波老师认为:“过程性评价很难实施,每个学生在上课过程中的状态,包含思考、讨论、发言、操作、合作、交流、帮助,如果是针对每位学生,教师实在有点忙不过来。”对于采用何种方式来实施过程性评价,一些教师提出了可供参考的建议。江苏苏州的顾小虎老师认为,采用以“小组合作,以师带生,以生教生”的方式来实施过程性评价,效果较明显。陈仕洪老师则认为,“首先,信息技术教师要对自己的课堂重视,这是课堂有效教学的前提。我个人的做法,每节课都有测试。机测、选择和操作都有,以考查一节课的基本操作和基本知识。
作为一门年轻的学科,其评价方式和评价工具也面临着与时俱进的要求。近年来,信息技术的发展更是使得评价工具有了新的发展。以电子档案袋、投票器、在线测验、网络调查、数字日志等为代表的数字化的评价方式正在兴起。这些新技术、新工具的应用是信息技术应用于课程本身的体现,同时也给其他学科的评价带来了新鲜血液。
综观信息技术学科的发展历程,可以看到,学科研究者和教学者构建合理的信息技术评价体系的尝试从未间断。在这些尝试中,也形成了一些关于信息技术课程评价的共识。我们需要做的是,将这些共识总结出来,进一步完善信息技术课程评价体系。
(执笔人:牟艳娜 阮 滢 刘晶晶 卢秋红)