架设纵深结构 强化资源统整

来源 :小学语文教学·园地 | 被引量 : 0次 | 上传用户:l521wubing
下载到本地 , 更方便阅读
声明 : 本文档内容版权归属内容提供方 , 如果您对本文有版权争议 , 可与客服联系进行内容授权或下架
论文部分内容阅读
  教材中编入了大量的经典文本,这些文本蕴藏着丰富的资源,值得学生细细品析。于是,很多教师将较多的课堂时间交由学生自主表达与交流,看似呈现出开放的课堂,但学生的动态生成缺乏统整,认知层次停滞不前。如何将经典文本中零散的信息进行统整,笔者结合《林冲棒打洪教头》一文的教学,谈谈自己的实践与思考。
  一、依托主题,让零散信息不断聚合
  小说的核心主旨是刻画人物形象,人物的一言一行都是作者为了展现人物特点而精心设计的。如果教师只是让学生在阅读中自主发现,并放任其交流,阅读教学课就成为了汇报交流课,一些毫无认知价值的资源也会充斥其中。为改变这一问题,笔者设计了板块状的教学结构。
  第一板块:紧扣课文第3自然段,让学生在自主阅读之后交流自己所理解的人物,初步认识到林冲的谦虚谨慎和洪教头的目中无人,并知道作者以对手戏的方式展开描写。第二板块:在学习完第3自然段之后,教师将学生思维关注范畴逐步向后续段落扩展,并着力引导学生思考:作者是如何将人物的特点刻画得淋漓尽致?此时,学生所关注的已经不再是一个人物、一个语言点,而是契合文本“对手戏”的结构,进行对应交流,以类比、组块和统整的方式展开分享,有效地回避了单一、零散的课堂分享结构。第三板块:在感受人物形象特点之后,教师围绕着《水浒传》整本书的人物刻画宗旨,拓展了一些资料:一位留学生读了这一故事之后,认为林冲怕这怕那,根本不像是一位好汉,而洪教头敢作敢当,直爽豪迈,更像是好汉。此时,教师引导学生再次回到课文,重新谈谈自己对林冲和洪教头这两个人物的看法,并相机说说自己对绿林好汉的理解。
  纵观这三个板块,整节课呈现以下几个特点:第一,感知有定位。借助对第3自然段的研读,教师引导学生紧扣语段的内容,细读人物的动作、神态和外貌,形成对人物形象的初步感知。第二,辐射有广度。随后的教学,教师以人物形象为突破口,将学生的层次从自身原本的状态提升到对作者写作秘妙的探究上,促发学生内在思维的变化。第三,延展有后续。在第三板块的教学中,教师从“这一篇”向更为广阔的“这一本”拓展,将学生认知能力的训练转化为认知思维的拔节。整体来看,这三个板块的设计始终紧扣文本表达的中心,板块之间更是逐层递进、环环相扣,动态生成的资源更是依循着文本表达的主旨不断统整、聚合。
  二、聚焦表达,让零散感知不断深入
  经典的文本的语言往往包含着丰富的言外之意,进入中高年级之后,小说中的人物形象变得丰富而多元,他们在具体情境下的语言举止并不是学生一眼便可看穿的,如果只是让学生用“我读懂了”“我明白了”等句式泛泛而谈,学生的认知就会局限在肤浅而程式化的境地。为此,教师就需要在学生认知不够深入、内蕴揣摩不够透彻时进行点拨与引领,将肤浅性认知朝着文本的核心不断迈进。
  如核心语段第3自然段中,洪教头与柴进的一组对话可谓精彩至极,但学生往往只能读到其中的表面意思,关于林冲的巨大杀伤力,没有教师的点拨与引领便难以体悟。其实,洪教头的每句话都是对着柴进所讲,但句句都指向林冲。为了帮助学生理解洪教头对话中的弦外之音,笔者就设计了这样的教学:首先,理解本意。教师集中出示洪教头的对话,消除因为年代久远而难以理解的“何故厚待”“流配的犯人”“依草附木”等,初步理解洪教头话里的内在含义。其次,感知表达。教师可以针对洪教头指桑骂槐的特点,巧妙地进行语言内容的转换,如“林冲,你……”让学生在理解大意的基础上,揣摩洪教头内心所想,并将蕴藏在对话中的真实含义破译并直接转化出来,学生很快进行了调整:“林冲,你不过是一个囚犯,有什么资格坐在这里,有一点本事就冒称自己是禁军教头,完全是一个不要脸的家伙。”这样的解读完全深入到洪教头的内心世界,将原本人物蛮横跋扈的嘴脸体悟得入木三分。最后,朗读对比。学生的转化表达不仅需要积累素材、调整语言,还需要饱满情绪的支撑,教师可以顺势而下,将阅读文本时激荡起来的情感融入到文本之中,组织学生进行多维度、多形式的朗读,并充分与后面林冲所说的“不敢不敢”联系起来,极力展现洪教头嚣张蛮横的气焰,同时将林冲处处忍让的状态融入到学生的内在意识中。
  由于年龄尚小,学生原本的认知能力相对有限,阅读教学不能停留在他们原始的认知层面,需要教师发挥自身点拨引领的职能,在学生理解肤浅、偏颇、困难时,及时深化、纠正、解惑,促进学生认知能力的不断提升。
  三、迁移实践,让零散发现不断转变
  “语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”,其核心目标就是要让学生学会理解和运用祖国的语言文字。小说以刻画人物形象为特点,是学生进行叙事、记人习作的示范资源。因此,在教学这样的文本时,教师不能让学生止步于自己的感知和解读层面,而需要从语言表达的视角对文本的内容进行解读,将其与语用训练整合在一起,进行迁移性训练,从而为学生语用能力的发展奠定坚实基础。
  以描写两人比武过程的第7自然段为例,在初读之后学生被作者精彩的描写所折服,但究竟精彩在什么地方呢?很多已经具备了一定阅读能力的学生,能够发现作者所运用的动词非常精准,但这一自然段值得学生探究的语用价值远远不止于此。为此,笔者就从动词出发,设计了这样的教学板块。
  第一,在初步阅读之后圈画出语段中的动词,比如描写洪教头的“劈头打来、提起”,描写林冲的“横、退、扫”。第二,组织学生对这两组动词解读,发现这两组动词中蕴藏的丰富信息:两组动词一一对应,展现两人比武时的回合,洪教头有来招,林冲有化解,从而使得描写极富层次感;另一个方面,它们都是对人物的集中反映,教师可以紧扣这两组词语,阐述它们与林冲谦虚谨慎、洪教头蛮横跋扈之间的联系,使得文本语言与人物形象之间相得益彰,为人物形象的展现与刻画增添了靓丽的一笔。第三,教师将描写林冲的语句进行分块呈现,并指不同的学生进行分角色朗读,利用同桌互助、男女生朗读的方式进行朗读训练,再借助于“对手戏”的方式重新关注,从而将两人比武的过程融入到学生的认知深处,并组织学生将这些动词串联和组合,运用自己的语言描述出两人比武的过程。
  在这一案例的教学中,教师就以学生原本的认知为起点,借助段落中最为核心的动词不断向文本的深处漫溯,逐步铺开,将学生的意识浸润在文本结构的内在层次上,感受作者基于人物形象的动作设计,相机品味动词精准的表达技巧,并在各种形式的朗读过程中将文本的语言内化到思维意识深处,为学生搭建了口头复述的语用实践平台。纵观这一板块教学流程,可谓丝丝入扣、步步为营,从原本零散性的感知与交流向着学生的语用表达实践转变。
  经典类文本中的语言教学价值点很丰富,但教师并不需要面面俱到地展开教學,也不能放任自流地让学生进行零散信息汇总,更不能始终止步于学生既有能力的维度上,而应对学生在课堂中动态生成的资源进行适度取舍、巧妙统整,回避传统教学中平铺直叙的结构设计,形成富有层次、认知聚焦、极具深度的课堂结构,将学生的思维意识浸润在语言实践活动中,有效地推动学生语文核心能力在原有层次上不断发展和提升。
  (作者单位:江苏扬州市江都区樊川镇永安小学)
  责任编辑 刘 妍
其他文献
古诗词是中华传统文化宝库中的一颗璀璨明珠,学生从小就应沉浸在诗词的海洋里。但在教学实践中,我发现一些学生对诵读古诗词兴趣并不大。究其原因有二:一是古诗词创作于遥远的古代,让学生有距离感,导致学生理解古诗词存在一定的难度;二是有些古诗词所含意义超越了学生年龄的认知水平。那么怎样才能让学生兴致盎然地学古诗词而且学得扎实有效呢?现以《芙蓉楼送辛渐》一诗为例谈谈我的教学方法。  一、了解诗人,拉近距离  
中华民族拥有着灿烂辉煌的文化艺术,而宋词则是中华文化宝库中最为耀眼的明珠之一。有史以来,无数文人墨客都喜欢用词来抒情达意。只因其语言精练,意境深远,读起来朗朗上口。如今,宋词也走进了小学语文教材中。但由于学生对古诗词知识积累不多,理解起来会有困难,所以教师应采用多种方式带领学生解读宋词,使学生读懂文本,爱上宋词。本文将结合教学实例,从导入、诵读、讨论、对比四个方面分析如何带领学生真正走进宋词世界,
对于文本解读,歌德说过:“内容人人看得见,涵义只有有心人得之,而形式对于大多数人是一个秘密。”这就意味着阅读教学绝不能将学生的感知定位在理解内容的层面上,而要对其蕴藏着的意蕴以及表达形式、写作策略进行深入洞察。这就需要引导学生向着“高阶思维”层面发展,真正为学生认知素养的发展奠定基础。  一、整体感知内容,洞察谋篇布局的精妙  1.依托文题,以点带面  一篇文章的题目往往最能体现作者想要表达的内容
朗读是阅读教学常用的学习方式,主要通过读出声音来调动眼、耳、口、脑等多个器官的和谐合作,它可以促进识记生字、理解词句、读懂课文、体会含义、表情达意等学习目的的高效达成。如果把每一次朗读都比作一颗熠熠发光的珍珠,那么众多的珠子就会串联成一条美丽的珠链,成为阅读教学中一道亮丽的风景。因此,我们在阅读教学中要重视发挥朗读的作用,给足时间让学生充分地读,让他们在读中感知内容,在读中感悟主题,在读中培养语感
针对统编本教材,怎样才能实现精准理解和准确把握,如何才能够针对教学内容展开科学的定位、实现对教学方法的创新应用,如何才有助于提升课堂教学的针对性以及实效性等,这些都是一线教师必然会在教学实践中所遇到的问题。我结合统编本教材的使用,谈一谈自己对拼音教学的思考。  一、运用教材插图,让拼音知识学习更生动  统编本教材在拼音内容的编排方面,与课标的理念相吻合,更关注幼小衔接,而且在教材中增加了很多精美的
2011年版《语文课程标准》明确指出:“写作教学应贴近学生实际,让学生易于动笔,乐于表达。”对于学生来说,习作重在激发兴趣,虽然第一学段的学生已经开始接触“写话”,但真正开始写整篇文章还是从三年级开始。比较统编本教材与其他版本教材,无论是编排内容,还是习作指导,都有了较大的变化。笔者以统编本三年级上册习作教学为例,通过与课标、学段、目标对话,有效提升学生习作水平,以便让学生真正赢在起步。  一、与
“工欲善其事,必先利其器。”在课程改革背景下,提高课堂教学效率和质量的关键还在于备课。教师吃透了《教师教学用书》,学习了名师的教学实录,还从网上下载了不少精典的教学设计,不是用心良苦了吗?问题就出在这里,《教师教学用书》也好,名师课堂实录也好,经典的教学设计也好,哪怕学得再像,仿得再真,那也只是他人的见解,并不一定就适合自己学生的学情。  所以,借鉴,永远只能是借鉴。没有深入地与文本对话,没有把握
阅读是学生运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的有效途径。在目前的阅读教学中,普遍存在着学生“伪阅读”的现象,也就是说学生表面看起来是在阅读,实际上并没有融入文本,没有与文本进行真正密切的对话,阅读效果甚微。那么,教师怎样才能引导学生进行“真”阅读呢?  一、在追问中真思考  课堂提问是教师教学常用的一种提问方式。由于学生的思维惯性或者懒惰心理,经常会出现被动应答或者表面应答的现
选入统编本教材的文章是文质兼美的典范之作,蕴含着丰富的意蕴与价值。在教学中,教师如果面面俱到地讲解,就很难给学生留下深刻的印象。因此,教师要根据课文特点找到恰当的突破口,引导学生阅读、品味、感受,以给学生留下深刻的印象,让整个课堂充满浓浓的语文味,提升学生的阅读能力。  一、从文眼处入手  文有文眼,诗有诗眼。文学作品中作者在进行创作的时候常常把自己的思想情感等凝练成为一个词或者一句话,这个词语或
2011年版《语文课程标准》指出:“努力建设开放而有活力的语文课程。”“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用,创造性地开展各类活动……通过多种途径提高学生的语文素养。”“语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的,学生对语文材料的感受和理解往往是多元的。”诚然,教科书一直是学校语文教学的主要课程资源,而现在的教学模式,已经逐渐从“教教材”转变为“用教材教”。教师可以利用校内外的与语