教材中编入了大量的经典文本，这些文本蕴藏着丰富的资源，值得学生细细品析。于是，很多教师将较多的课堂时间交由学生自主表达与交流，看似呈现出开放的课堂，但学生的动态生成缺乏统整，认知层次停滞不前。如何将经典文本中零散的信息进行统整，笔者结合《林冲棒打洪教头》一文的教学，谈谈自己的实践与思考。
　　一、依托主题，让零散信息不断聚合
　　小说的核心主旨是刻画人物形象，人物的一言一行都是作者为了展现人物特点而精心设计的。如果教师只是让学生在阅读中自主发现，并放任其交流，阅读教学课就成为了汇报交流课，一些毫无认知价值的资源也会充斥其中。为改变这一问题，笔者设计了板块状的教学结构。
　　第一板块：紧扣课文第3自然段，让学生在自主阅读之后交流自己所理解的人物，初步认识到林冲的谦虚谨慎和洪教头的目中无人，并知道作者以对手戏的方式展开描写。第二板块：在学习完第3自然段之后，教师将学生思维关注范畴逐步向后续段落扩展，并着力引导学生思考：作者是如何将人物的特点刻画得淋漓尽致？此时，学生所关注的已经不再是一个人物、一个语言点，而是契合文本“对手戏”的结构，进行对应交流，以类比、组块和统整的方式展开分享，有效地回避了单一、零散的课堂分享结构。第三板块：在感受人物形象特点之后，教师围绕着《水浒传》整本书的人物刻画宗旨，拓展了一些资料：一位留学生读了这一故事之后，认为林冲怕这怕那，根本不像是一位好汉，而洪教头敢作敢当，直爽豪迈，更像是好汉。此时，教师引导学生再次回到课文，重新谈谈自己对林冲和洪教头这两个人物的看法，并相机说说自己对绿林好汉的理解。
　　纵观这三个板块，整节课呈现以下几个特点：第一，感知有定位。借助对第3自然段的研读，教师引导学生紧扣语段的内容，细读人物的动作、神态和外貌，形成对人物形象的初步感知。第二，辐射有广度。随后的教学，教师以人物形象为突破口，将学生的层次从自身原本的状态提升到对作者写作秘妙的探究上，促发学生内在思维的变化。第三，延展有后续。在第三板块的教学中，教师从“这一篇”向更为广阔的“这一本”拓展，将学生认知能力的训练转化为认知思维的拔节。整体来看，这三个板块的设计始终紧扣文本表达的中心，板块之间更是逐层递进、环环相扣，动态生成的资源更是依循着文本表达的主旨不断统整、聚合。
　　二、聚焦表达，让零散感知不断深入
　　经典的文本的语言往往包含着丰富的言外之意，进入中高年级之后，小说中的人物形象变得丰富而多元，他们在具体情境下的语言举止并不是学生一眼便可看穿的，如果只是让学生用“我读懂了”“我明白了”等句式泛泛而谈，学生的认知就会局限在肤浅而程式化的境地。为此，教师就需要在学生认知不够深入、内蕴揣摩不够透彻时进行点拨与引领，将肤浅性认知朝着文本的核心不断迈进。
　　如核心语段第3自然段中，洪教头与柴进的一组对话可谓精彩至极，但学生往往只能读到其中的表面意思，关于林冲的巨大杀伤力，没有教师的点拨与引领便难以体悟。其实，洪教头的每句话都是对着柴进所讲，但句句都指向林冲。为了帮助学生理解洪教头对话中的弦外之音，笔者就设计了这样的教学：首先，理解本意。教师集中出示洪教头的对话，消除因为年代久远而难以理解的“何故厚待”“流配的犯人”“依草附木”等，初步理解洪教头话里的内在含义。其次，感知表达。教师可以针对洪教头指桑骂槐的特点，巧妙地进行语言内容的转换，如“林冲，你……”让学生在理解大意的基础上，揣摩洪教头内心所想，并将蕴藏在对话中的真实含义破译并直接转化出来，学生很快进行了调整：“林冲，你不过是一个囚犯，有什么资格坐在这里，有一点本事就冒称自己是禁军教头，完全是一个不要脸的家伙。”这样的解读完全深入到洪教头的内心世界，将原本人物蛮横跋扈的嘴脸体悟得入木三分。最后，朗读对比。学生的转化表达不仅需要积累素材、调整语言，还需要饱满情绪的支撑，教师可以顺势而下，将阅读文本时激荡起来的情感融入到文本之中，组织学生进行多维度、多形式的朗读，并充分与后面林冲所说的“不敢不敢”联系起来，极力展现洪教头嚣张蛮横的气焰，同时将林冲处处忍让的状态融入到学生的内在意识中。
　　由于年龄尚小，学生原本的认知能力相对有限，阅读教学不能停留在他们原始的认知层面，需要教师发挥自身点拨引领的职能，在学生理解肤浅、偏颇、困难时，及时深化、纠正、解惑，促进学生认知能力的不断提升。
　　三、迁移实践，让零散发现不断转变
　　“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，其核心目标就是要让学生学会理解和运用祖国的语言文字。小说以刻画人物形象为特点，是学生进行叙事、记人习作的示范资源。因此，在教学这样的文本时，教师不能让学生止步于自己的感知和解读层面，而需要从语言表达的视角对文本的内容进行解读，将其与语用训练整合在一起，进行迁移性训练，从而为学生语用能力的发展奠定坚实基础。
　　以描写两人比武过程的第7自然段为例，在初读之后学生被作者精彩的描写所折服，但究竟精彩在什么地方呢？很多已经具备了一定阅读能力的学生，能够发现作者所运用的动词非常精准，但这一自然段值得学生探究的语用价值远远不止于此。为此，笔者就从动词出发，设计了这样的教学板块。
　　第一，在初步阅读之后圈画出语段中的动词，比如描写洪教头的“劈头打来、提起”，描写林冲的“横、退、扫”。第二，组织学生对这两组动词解读，发现这两组动词中蕴藏的丰富信息：两组动词一一对应，展现两人比武时的回合，洪教头有来招，林冲有化解，从而使得描写极富层次感;另一个方面，它们都是对人物的集中反映，教师可以紧扣这两组词语，阐述它们与林冲谦虚谨慎、洪教头蛮横跋扈之间的联系，使得文本语言与人物形象之间相得益彰，为人物形象的展现与刻画增添了靓丽的一笔。第三，教师将描写林冲的语句进行分块呈现，并指不同的学生进行分角色朗读，利用同桌互助、男女生朗读的方式进行朗读训练，再借助于“对手戏”的方式重新关注，从而将两人比武的过程融入到学生的认知深处，并组织学生将这些动词串联和组合，运用自己的语言描述出两人比武的过程。
　　在这一案例的教学中，教师就以学生原本的认知为起点，借助段落中最为核心的动词不断向文本的深处漫溯，逐步铺开，将学生的意识浸润在文本结构的内在层次上，感受作者基于人物形象的动作设计，相机品味动词精准的表达技巧，并在各种形式的朗读过程中将文本的语言内化到思维意识深处，为学生搭建了口头复述的语用实践平台。纵观这一板块教学流程，可谓丝丝入扣、步步为营，从原本零散性的感知与交流向着学生的语用表达实践转变。
　　经典类文本中的语言教学价值点很丰富，但教师并不需要面面俱到地展开教學，也不能放任自流地让学生进行零散信息汇总，更不能始终止步于学生既有能力的维度上，而应对学生在课堂中动态生成的资源进行适度取舍、巧妙统整，回避传统教学中平铺直叙的结构设计，形成富有层次、认知聚焦、极具深度的课堂结构，将学生的思维意识浸润在语言实践活动中，有效地推动学生语文核心能力在原有层次上不断发展和提升。
　　（作者单位：江苏扬州市江都区樊川镇永安小学）
　　责任编辑 刘 妍