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摘要：立足单元整合教学，从单元的角度出发解读教材，确定课时目标，设计教学环节，让学生在一段时间内集中力量学习某个知识或者能力，往往能学得有效。单元整合教学中略读课的常用教学策略有：通过关联精读、巩固提升和自读自悟、分享促进的途径，进行单文教学，帮助学生强化巩固，提升语言素养；通过以一带一、扶放结合和两文对读、分析比较的途径，进行双文教学，扶放结合，发展学生思维能力。
关键词：单元整合教学略读课单文教学双文协同
小学生的学习规律决定了他们学习知识与技能须经历初学、练习、巩固、运用等阶段。但在以往的语文教学中，教师往往习惯于围绕课文内容设置多个知识点或者技能点进行训练。于是，在课堂上我们经常会看到这样的情况：一个自然段中有生字，就学习生字；一个自然段中有可以讲讲的句子，就讲句子。几个自然段可以合在一起归纳段意，就让学生归纳段意。一节课下来，内容杂，形式多，看似每个环节都走过了，可仔细推敲，却发现每个环节都是教师牵着学生浮光掠影地学，而且只是一小部分学习能力强的学生参与其中。其实，学习句子，学习归纳，学习复述等语文能力都必须经历一段时间的学习才能掌握，学生得不到学习的经历，学习效果不会好。
为此，我在数年前开始做小学语文单元整合教学实验。实验中我发现，从单元的角度出发解读教材，确定课时目标，设计教学环节，让学生在一段时间内集中力量学习某个知识或者提升某种能力，往往会很有效。由此，我对小学语文单元整合教学的概念做了界定：“依照语文课程标准，建立语文学科教学目标系统，以单元为结构形式，整合教材、课外选文等教学资源，利用精读、略读、练习、综合、作文等课型，有效达成单元目标，且可测评教学效果的教学形式。”
精读课上，教师紧紧围绕单元目标，利用课文资源，让学生初步学习该单元的知识能力要点。学习之后，需要巩固，教师要能在教学过程中发现学生掌握得不理想的地方，拾遗补缺。这是略读课的主要功能。略读课不是新鲜事物，本文重点讨论单元整合教学中略读课的常用教学策略。
一、单文教学，强化巩固，提升语言素养
国内一节小学语文课通常是四十分钟或者三十五分钟，基于这个时间限制，略读课上可以教一篇课文，也可以教两篇课文，不能多于两篇。这是由小学生的学习规律所决定的，一旦多于两篇，一节课上，学生就无法真正深入学习，只能浮于表面，甚至将学习语文异化成“看见课文”。
一节略读课只学一篇课文，有两种策略：第一，关联精读，巩固提升；第二，自读自悟，分享促进。
（一）關联精读，巩固提升
以沪教版小学语文四年级上册第一单元为例，其核心学习目标是：正确流利地朗读课文，并有一定的感情。第一课是《老师领进门》，一篇经典课文，精读；第二课是《孔子和学生》，全文采用总起分述总结的方式，介绍了孔子能了解学生的优点和缺点并因材施教、有教无类的故事。课文结构清晰，内容简单。教学中，我将其定为略读课，设计了以下教学流程：（1）简介孔子。（2）与两个学生合作读第二小节。请学生评价。（3）齐读第二节。分角色读。（4）引导学生关注提示语的作用，然后指名读第三节，互评。齐读，分角色读。（5）提取课文中的信息，教师在黑板上完成表格（孔子学生的优点与不足）。组织学生讨论：看了表格有什么想法？再讨论：用上黑板上的提示（“有教无类”“因材施教”以及表格等），说说孔子给你留下的印象。
这节课的第二至第四环节是围绕单元目标来教学的。在之前的精读课基础上，这节课用半节课的时间进一步巩固“正确流利地朗读课文”的目标，使得精读课与略读课之间产生了非常紧密的关联。这样的关联会让学生更好地达成单元学习目标。只要认真教学，朗读课文的目标是不难达成的，如果就此打住，未免可惜。所以我利用课文内容，设计了信息提取和说段的练习，让朗读与积累语言、运用语言融合在一起，综合提升学生的语言素养。
（二）自读自悟，分享促进
以人教版小学语文六年级上册第一单元为例，其教学目标是：学习课文，要注意体会作者是怎样细心观察大自然的，有哪些独特的感受；还要体会作者是怎样展开联想和想象，表达这些独特感受的。该单元内有四篇课文，依次是《山中访友》《山雨》《草虫的村落》《索溪峪的野》。《山中访友》源于作者到山中游玩，将山中的景物皆视为友人；《山雨》是按照时间变化顺序描写雨景及感受；《草虫的村落》中，作者将自己视作昆虫来描写昆虫世界；《索溪峪的野》则抓住“野”这一特点描写山间的景和人。结合单元目标以及课文特点，我对本单元的课文做了重组，将教学课型、教学次序、教学课时依次定为：《山中访友》，精读课，两课时；《林海》，原为选读课文，我将其作为精读课，两课时；《索溪峪的野》，略读课，一课时；《山雨》，略读课，一课时；《草虫的村落》，作文课，两课时。
之所以做这样的安排，是因为《山中访友》《林海》文章较长，需要提示的点比较多；文章的表达形式也较有“嚼头”，适宜在教师指导下精读。《索溪峪的“野”》《山雨》，文章不长，结构清晰，适合学生自读。《草虫的村落》以昆虫的视角细化描写了昆虫世界的特点，是非常好的习作例文，适合让学生运用联想与想象的手法进行仿写。
《山雨》一课是该单元的第二次略读课。通过之前的学习，学生对联想与想象的作用已经有了一定的了解。所以，我就用《山雨》来检测学生的学习情况，并由此设计了以下教学流程：（1）自读课文，查字典理解新词。（2）同桌合作，找出文中运用了联想与想象的句子。说说用了联想与想象之后，你有了什么样的阅读感受。（3）补充资料，引导学生理解作者产生联想的依据。整节课只有三个教学环节，让学生有足够的时间自学和交流。在分享学习收获的过程中，他们能够互相促进，加深对课文内容和表达形式以及单元知识能力点的理解、掌握和体悟。同时，教师通过学生在课堂上的反馈，也能及时了解他们的学习情况，助其发扬长处，弥补不足。 当然，实施这种开放式教学并非易事。不易之处在于：教师先得落实好精读课的任务，然后对略读课文做细致的解读，找准文本与单元目标的对应点，对学生在交流过程中可能出现的情况有充分的预设，而且能及时顺应学生学习情况引领其达成教学目标。在生成性的课堂教学中，学生的学习空间很大，如果指导得当，学生的收益也就更多。
上述两种教单篇课文的略读课，相同点在于对实现单元目标都起到了练习巩固的作用；不同点在于教法上前者“收”，以教师引导为主，后者“放”，以学生自学为主。“放”与“收”，要根据课文内容特点，单元内的教学次序而定。
二、双文协同，扶放结合，发展思维能力
一堂略读课教两篇课文，也有两种策略：第一，以一带一，扶放结合。第二，两文对读，分析比较。
（一）以一带一，扶放结合
以人教版小学语文三年级下册第八单元为例，本单元中除了两首古诗外，依次有这样三篇课文：《西门豹》《女娲补天》《夸父追日》。对这三篇课文，我确定了如下单元目标：学习详细复述。因为《女娲补天》《夸父追日》是神话故事。神话故事是先民靠着口耳相传的方式流传下来的，用来训练复述能力最好不过。《西门豹》是历史故事，也是学习复述的好材料。在教学中，我将《西门豹》一课设为精读课，将另两篇课文设为略读课。下面摘录一段课堂教学实录——
师（出示师生共同提炼出的小标题）如果你能把这些小标题连起来的话，就能把女娲补天的过程讲清楚了。
生女娲补天是这样子的：她冒着生命危险到山上去找五彩石，她以为很好找，可到了山上才发现，都是一些零零星星的碎片。找了好久，她才找到一些。她挖了一个坑，把五彩石都放在里面，冶炼了五天五夜，让五彩石化成了很稠的液体。然后，女娲把它装进一个大盆，端到天边，往上一泼，只见金光四射，大窟窿立刻被补好了。
师掌声送给她，这位同学没有简单地把几个小标题连起来，还融入了不少细节，为故事加了结果，能不能再为它加个开头？
生一天，女娲听到轰隆的响声，她被震醒了。出门一看，天空塌下了一大块，露出了黑黑的窟窿，还在往下喷火。许多人被火围困在山岗上，还有不少人在水里挣扎。女娲难过极了，立刻到山上去找五彩石。她原以为这种石头很好找，但到山上一看，全是零零星星的碎块。她忙了几天几夜，总算找齐了五彩石。于是，她在地上挖了一个圆坑，用神火进行冶炼，冶炼了五天五夜。当五彩石化成一堆黏稠的液体时，女娲把这些液体倒进盆里，泼向窟窿。只见金光一闪，天立刻被补好了。
师也把掌声送给她，有头有尾有细节，好厉害！谁能到台上来讲？讲得绘声绘色，让大家都能被你的故事所吸引。
（学生上台复述故事。）
师我们今天学会了一个方法：先提炼几个小标题，然后回忆课文大致的情节，再把小标题连起来，用自己的话把故事讲清楚。《夸父追日》也是神话故事，如果要讲好这个故事也可以先归纳出几个小标题，老师先给大家一点提示，夸父追日，追到虞渊，第二步呢？
生喉咙冒烟。
师喉咙冒烟以后，他喝干了什么？
生喝干河水。
师他喝干了几条大河的水？
生两条。
师两条，复述故事的时候要讲清楚。喝干大河之后他做什么了？
生他倒下了。
师课文中有一个词语——
生颓然倒下。
师他倒下后变出了——
生大山。
生桃林。
师什么东西变成了桃林？
生夸父的手杖。
师（板书：夸父追日→追到虞渊→喝干大河→颓然倒下→身作大山→杖化桃林）根据提示能不能讲讲这个故事？
（学生练习复述课文内容。）
在之前的精读课中，学生已经学习了先梳理小标题、再复述课文内容的方法。在这节略读课中，我引导学生用三分之二的时间先学习复述《女娲补天》，其中包含了生词、句段和复述等内容，余下的三分之一时间，又启发学生用《夸父追日》一课做材料，练习复述。用一篇课文带出另一篇课文，让学生在两节课中获得多次练习复述的机会。从教学策略上看，《西门豹》一课是“教”，《女娲补天》是“扶”，《夸父追日》一课是“放”。《夸父追日》一课看似没有教，但当学生能流畅地复述课文时，就说明他们已完成自学，不仅理解了课文内容，还将文中的语言内化为自己的语言。
要采用这样的教学方式，首先，要明确树立“课文只是例子”的观念。实施单元整合教学，一个单元内的课文都是为达成单元目标服务的。只有在教学中聚焦某个知识点、能力点，才能让学生扎实地掌握它，并灵活将其迁移到其他点的学习中。小学阶段要学的知识与能力本就不多，学習时间也充裕，完全没有必要担心教不完。否则，教师在教学中就放不开手脚，总担心漏讲这个少说那个，从而造成教学目标的不集中。其次，必须依托表达形式相似或者内容相似的数篇文本。如果教材里的课文不足以构成这样的文本群，那可以从课外读物中选择添加。
（二）两文对读，分析比较
以人教版小学语文四年级上册第五单元为例，其中有三篇课文，依次是：《长城》《颐和园》《秦兵马俑》。解读教材后，我将本单元的学习目标确定为：学习准确描写景物的特点。对于这三篇课文，我将《秦兵马俑》一课定为精读课，用两课时教。因为该文将兵马俑的规模宏大、类型众多介绍得准确生动，需要带着学生细细品读学习。《长城》《颐和园》两课相对来说阅读难度不大，而且两文中正好有相似的语言现象可供琢磨，放在一节课教，效果会更好。下面也摘录一段课堂教学实录——
师在《颐和园》这篇课文当中，除了用到比喻句之外，还写到了长廊的“长”。（出示句子：绿漆的柱子，红漆的栏杆，一眼望不到头。这条长廊有七百多米长，分成273间。每一间的横槛上都有五彩的画，画着人物、花草、风景，几千幅画没有哪两幅是相同的。）比较一下，这里写长廊的“长”和《长城》一课中写长城的“长”有什么不同？ 生写长城的“长”时，作者用比喻句体现它的长；写颐和园长廊的“长”时，作者直接用文字写出它有多长。
师作者写长廊怎么不用比喻呢？写景色的文章如果用个比喻，多好啊！我得给它加个比喻。（出示对比段：（1）绿漆的柱子，红漆的栏杆，一眼望不到头。这条长廊像一条长龙……（2）远看长城，它像一条长龙……）我说它像一条长龙，行不行？
生不行！
师为什么不行？
生因为长廊不像长城那么壮观，没有那么高。
生颐和园的长廊也没有那么长。
生在颐和园里放一条长龙非但不美丽，而且有点吓人。
（学生笑。）
生因为长城非常雄伟，将它比作长龙不仅能体现它的雄伟，还能体现古代劳动人民修筑长城时的艰辛。长廊那里的景色是很秀丽典雅的，用长龙来比就有点不恰当了。
师原来运用比喻一定要恰当。我们再看一个句子——（出示句子：长廊两旁栽满了花木，这一种花还没谢，那一种花又开了。微风从左边的昆明湖上吹来，使人神清气爽。）美吧？我又要改了——（出示句子：长城两旁栽满了花木，这一种花还没谢，那一种花又开了。微风从左边的山谷里吹来，使人神清气爽。）
（学生笑。）
师一边爬着长城，一边欣赏小野花，多好！一边爬着长城，一边凉风习习，多舒服啊！
生（齐说）不行。
师为什么不行？
生长城是雄伟壮观的，花是比较漂亮的，所以放在一起有点不合适。
师一个柔和，一个壮观，硬搭在一起就不合适了，所以我们在写的时候要有选择。
生因为长城是军事要地，士兵驻守在那里，如果种花木的话，就会让士兵分心。
师长城是防御工事，作者要写长城雄伟，即便旁边有花，也不必去写它。
在这节略读课中，我没有逐一分析两篇课文，而是选择了两个要点，组织学生围绕句子进行比较分析。基于精读课的学习经历，在比较中，学生很快就会明白：描写景物关键是准确地写出其特点，不能一味地多加修辞手法，多用漂亮辞藻。词句使用是否恰当，要依据语境来定。如果一课教一文，刻意地去讲清这个知识点，就很容易变成灌输抽象概念，效果反而不好。一课教两文，多了教学资源，就能有针对性地设计出言语实践活动，让学生在活动中自行感受语言现象及其背后的思想情感。当然，一课教两文，对教師的文本解读能力、文本再构能力、教学设计能力等都有较高的要求。教法得当，一课教两文，能提高课堂的思维含金量。学生经历这样的比较分析，既能提升阅读能力，还能优化思维方式。
略读课在单元整合教学中起到巩固学习效果的作用，因此要围绕单元目标和精读课目标来确定教学目标。应该基于课文特点，将知识点、能力点设计于言语实践活动中，让学生获得聚焦式的学习经历。应该精心选择再构文本，为教学提供良好的基础条件。本文提及的四种教学策略是较为常见的，操作上也已较为成熟。教无定法，相信随着研究的深入，还能摸索出更多更好的略读课教学策略。
关键词：单元整合教学略读课单文教学双文协同
小学生的学习规律决定了他们学习知识与技能须经历初学、练习、巩固、运用等阶段。但在以往的语文教学中，教师往往习惯于围绕课文内容设置多个知识点或者技能点进行训练。于是，在课堂上我们经常会看到这样的情况：一个自然段中有生字，就学习生字；一个自然段中有可以讲讲的句子，就讲句子。几个自然段可以合在一起归纳段意，就让学生归纳段意。一节课下来，内容杂，形式多，看似每个环节都走过了，可仔细推敲，却发现每个环节都是教师牵着学生浮光掠影地学，而且只是一小部分学习能力强的学生参与其中。其实，学习句子，学习归纳，学习复述等语文能力都必须经历一段时间的学习才能掌握，学生得不到学习的经历，学习效果不会好。
为此，我在数年前开始做小学语文单元整合教学实验。实验中我发现，从单元的角度出发解读教材，确定课时目标，设计教学环节，让学生在一段时间内集中力量学习某个知识或者提升某种能力，往往会很有效。由此，我对小学语文单元整合教学的概念做了界定：“依照语文课程标准，建立语文学科教学目标系统，以单元为结构形式，整合教材、课外选文等教学资源，利用精读、略读、练习、综合、作文等课型，有效达成单元目标，且可测评教学效果的教学形式。”
精读课上，教师紧紧围绕单元目标，利用课文资源，让学生初步学习该单元的知识能力要点。学习之后，需要巩固，教师要能在教学过程中发现学生掌握得不理想的地方，拾遗补缺。这是略读课的主要功能。略读课不是新鲜事物，本文重点讨论单元整合教学中略读课的常用教学策略。
一、单文教学，强化巩固，提升语言素养
国内一节小学语文课通常是四十分钟或者三十五分钟，基于这个时间限制，略读课上可以教一篇课文，也可以教两篇课文，不能多于两篇。这是由小学生的学习规律所决定的，一旦多于两篇，一节课上，学生就无法真正深入学习，只能浮于表面，甚至将学习语文异化成“看见课文”。
一节略读课只学一篇课文，有两种策略：第一，关联精读，巩固提升；第二，自读自悟，分享促进。
（一）關联精读，巩固提升
以沪教版小学语文四年级上册第一单元为例，其核心学习目标是：正确流利地朗读课文，并有一定的感情。第一课是《老师领进门》，一篇经典课文，精读；第二课是《孔子和学生》，全文采用总起分述总结的方式，介绍了孔子能了解学生的优点和缺点并因材施教、有教无类的故事。课文结构清晰，内容简单。教学中，我将其定为略读课，设计了以下教学流程：（1）简介孔子。（2）与两个学生合作读第二小节。请学生评价。（3）齐读第二节。分角色读。（4）引导学生关注提示语的作用，然后指名读第三节，互评。齐读，分角色读。（5）提取课文中的信息，教师在黑板上完成表格（孔子学生的优点与不足）。组织学生讨论：看了表格有什么想法？再讨论：用上黑板上的提示（“有教无类”“因材施教”以及表格等），说说孔子给你留下的印象。
这节课的第二至第四环节是围绕单元目标来教学的。在之前的精读课基础上，这节课用半节课的时间进一步巩固“正确流利地朗读课文”的目标，使得精读课与略读课之间产生了非常紧密的关联。这样的关联会让学生更好地达成单元学习目标。只要认真教学，朗读课文的目标是不难达成的，如果就此打住，未免可惜。所以我利用课文内容，设计了信息提取和说段的练习，让朗读与积累语言、运用语言融合在一起，综合提升学生的语言素养。
（二）自读自悟，分享促进
以人教版小学语文六年级上册第一单元为例，其教学目标是：学习课文，要注意体会作者是怎样细心观察大自然的，有哪些独特的感受；还要体会作者是怎样展开联想和想象，表达这些独特感受的。该单元内有四篇课文，依次是《山中访友》《山雨》《草虫的村落》《索溪峪的野》。《山中访友》源于作者到山中游玩，将山中的景物皆视为友人；《山雨》是按照时间变化顺序描写雨景及感受；《草虫的村落》中，作者将自己视作昆虫来描写昆虫世界；《索溪峪的野》则抓住“野”这一特点描写山间的景和人。结合单元目标以及课文特点，我对本单元的课文做了重组，将教学课型、教学次序、教学课时依次定为：《山中访友》，精读课，两课时；《林海》，原为选读课文，我将其作为精读课，两课时；《索溪峪的野》，略读课，一课时；《山雨》，略读课，一课时；《草虫的村落》，作文课，两课时。
之所以做这样的安排，是因为《山中访友》《林海》文章较长，需要提示的点比较多；文章的表达形式也较有“嚼头”，适宜在教师指导下精读。《索溪峪的“野”》《山雨》，文章不长，结构清晰，适合学生自读。《草虫的村落》以昆虫的视角细化描写了昆虫世界的特点，是非常好的习作例文，适合让学生运用联想与想象的手法进行仿写。
《山雨》一课是该单元的第二次略读课。通过之前的学习，学生对联想与想象的作用已经有了一定的了解。所以，我就用《山雨》来检测学生的学习情况，并由此设计了以下教学流程：（1）自读课文，查字典理解新词。（2）同桌合作，找出文中运用了联想与想象的句子。说说用了联想与想象之后，你有了什么样的阅读感受。（3）补充资料，引导学生理解作者产生联想的依据。整节课只有三个教学环节，让学生有足够的时间自学和交流。在分享学习收获的过程中，他们能够互相促进，加深对课文内容和表达形式以及单元知识能力点的理解、掌握和体悟。同时，教师通过学生在课堂上的反馈，也能及时了解他们的学习情况，助其发扬长处，弥补不足。 当然，实施这种开放式教学并非易事。不易之处在于：教师先得落实好精读课的任务，然后对略读课文做细致的解读，找准文本与单元目标的对应点，对学生在交流过程中可能出现的情况有充分的预设，而且能及时顺应学生学习情况引领其达成教学目标。在生成性的课堂教学中，学生的学习空间很大，如果指导得当，学生的收益也就更多。
上述两种教单篇课文的略读课，相同点在于对实现单元目标都起到了练习巩固的作用；不同点在于教法上前者“收”，以教师引导为主，后者“放”，以学生自学为主。“放”与“收”，要根据课文内容特点，单元内的教学次序而定。
二、双文协同，扶放结合，发展思维能力
一堂略读课教两篇课文，也有两种策略：第一，以一带一，扶放结合。第二，两文对读，分析比较。
（一）以一带一，扶放结合
以人教版小学语文三年级下册第八单元为例，本单元中除了两首古诗外，依次有这样三篇课文：《西门豹》《女娲补天》《夸父追日》。对这三篇课文，我确定了如下单元目标：学习详细复述。因为《女娲补天》《夸父追日》是神话故事。神话故事是先民靠着口耳相传的方式流传下来的，用来训练复述能力最好不过。《西门豹》是历史故事，也是学习复述的好材料。在教学中，我将《西门豹》一课设为精读课，将另两篇课文设为略读课。下面摘录一段课堂教学实录——
师（出示师生共同提炼出的小标题）如果你能把这些小标题连起来的话，就能把女娲补天的过程讲清楚了。
生女娲补天是这样子的：她冒着生命危险到山上去找五彩石，她以为很好找，可到了山上才发现，都是一些零零星星的碎片。找了好久，她才找到一些。她挖了一个坑，把五彩石都放在里面，冶炼了五天五夜，让五彩石化成了很稠的液体。然后，女娲把它装进一个大盆，端到天边，往上一泼，只见金光四射，大窟窿立刻被补好了。
师掌声送给她，这位同学没有简单地把几个小标题连起来，还融入了不少细节，为故事加了结果，能不能再为它加个开头？
生一天，女娲听到轰隆的响声，她被震醒了。出门一看，天空塌下了一大块，露出了黑黑的窟窿，还在往下喷火。许多人被火围困在山岗上，还有不少人在水里挣扎。女娲难过极了，立刻到山上去找五彩石。她原以为这种石头很好找，但到山上一看，全是零零星星的碎块。她忙了几天几夜，总算找齐了五彩石。于是，她在地上挖了一个圆坑，用神火进行冶炼，冶炼了五天五夜。当五彩石化成一堆黏稠的液体时，女娲把这些液体倒进盆里，泼向窟窿。只见金光一闪，天立刻被补好了。
师也把掌声送给她，有头有尾有细节，好厉害！谁能到台上来讲？讲得绘声绘色，让大家都能被你的故事所吸引。
（学生上台复述故事。）
师我们今天学会了一个方法：先提炼几个小标题，然后回忆课文大致的情节，再把小标题连起来，用自己的话把故事讲清楚。《夸父追日》也是神话故事，如果要讲好这个故事也可以先归纳出几个小标题，老师先给大家一点提示，夸父追日，追到虞渊，第二步呢？
生喉咙冒烟。
师喉咙冒烟以后，他喝干了什么？
生喝干河水。
师他喝干了几条大河的水？
生两条。
师两条，复述故事的时候要讲清楚。喝干大河之后他做什么了？
生他倒下了。
师课文中有一个词语——
生颓然倒下。
师他倒下后变出了——
生大山。
生桃林。
师什么东西变成了桃林？
生夸父的手杖。
师（板书：夸父追日→追到虞渊→喝干大河→颓然倒下→身作大山→杖化桃林）根据提示能不能讲讲这个故事？
（学生练习复述课文内容。）
在之前的精读课中，学生已经学习了先梳理小标题、再复述课文内容的方法。在这节略读课中，我引导学生用三分之二的时间先学习复述《女娲补天》，其中包含了生词、句段和复述等内容，余下的三分之一时间，又启发学生用《夸父追日》一课做材料，练习复述。用一篇课文带出另一篇课文，让学生在两节课中获得多次练习复述的机会。从教学策略上看，《西门豹》一课是“教”，《女娲补天》是“扶”，《夸父追日》一课是“放”。《夸父追日》一课看似没有教，但当学生能流畅地复述课文时，就说明他们已完成自学，不仅理解了课文内容，还将文中的语言内化为自己的语言。
要采用这样的教学方式，首先，要明确树立“课文只是例子”的观念。实施单元整合教学，一个单元内的课文都是为达成单元目标服务的。只有在教学中聚焦某个知识点、能力点，才能让学生扎实地掌握它，并灵活将其迁移到其他点的学习中。小学阶段要学的知识与能力本就不多，学習时间也充裕，完全没有必要担心教不完。否则，教师在教学中就放不开手脚，总担心漏讲这个少说那个，从而造成教学目标的不集中。其次，必须依托表达形式相似或者内容相似的数篇文本。如果教材里的课文不足以构成这样的文本群，那可以从课外读物中选择添加。
（二）两文对读，分析比较
以人教版小学语文四年级上册第五单元为例，其中有三篇课文，依次是：《长城》《颐和园》《秦兵马俑》。解读教材后，我将本单元的学习目标确定为：学习准确描写景物的特点。对于这三篇课文，我将《秦兵马俑》一课定为精读课，用两课时教。因为该文将兵马俑的规模宏大、类型众多介绍得准确生动，需要带着学生细细品读学习。《长城》《颐和园》两课相对来说阅读难度不大，而且两文中正好有相似的语言现象可供琢磨，放在一节课教，效果会更好。下面也摘录一段课堂教学实录——
师在《颐和园》这篇课文当中，除了用到比喻句之外，还写到了长廊的“长”。（出示句子：绿漆的柱子，红漆的栏杆，一眼望不到头。这条长廊有七百多米长，分成273间。每一间的横槛上都有五彩的画，画着人物、花草、风景，几千幅画没有哪两幅是相同的。）比较一下，这里写长廊的“长”和《长城》一课中写长城的“长”有什么不同？ 生写长城的“长”时，作者用比喻句体现它的长；写颐和园长廊的“长”时，作者直接用文字写出它有多长。
师作者写长廊怎么不用比喻呢？写景色的文章如果用个比喻，多好啊！我得给它加个比喻。（出示对比段：（1）绿漆的柱子，红漆的栏杆，一眼望不到头。这条长廊像一条长龙……（2）远看长城，它像一条长龙……）我说它像一条长龙，行不行？
生不行！
师为什么不行？
生因为长廊不像长城那么壮观，没有那么高。
生颐和园的长廊也没有那么长。
生在颐和园里放一条长龙非但不美丽，而且有点吓人。
（学生笑。）
生因为长城非常雄伟，将它比作长龙不仅能体现它的雄伟，还能体现古代劳动人民修筑长城时的艰辛。长廊那里的景色是很秀丽典雅的，用长龙来比就有点不恰当了。
师原来运用比喻一定要恰当。我们再看一个句子——（出示句子：长廊两旁栽满了花木，这一种花还没谢，那一种花又开了。微风从左边的昆明湖上吹来，使人神清气爽。）美吧？我又要改了——（出示句子：长城两旁栽满了花木，这一种花还没谢，那一种花又开了。微风从左边的山谷里吹来，使人神清气爽。）
（学生笑。）
师一边爬着长城，一边欣赏小野花，多好！一边爬着长城，一边凉风习习，多舒服啊！
生（齐说）不行。
师为什么不行？
生长城是雄伟壮观的，花是比较漂亮的，所以放在一起有点不合适。
师一个柔和，一个壮观，硬搭在一起就不合适了，所以我们在写的时候要有选择。
生因为长城是军事要地，士兵驻守在那里，如果种花木的话，就会让士兵分心。
师长城是防御工事，作者要写长城雄伟，即便旁边有花，也不必去写它。
在这节略读课中，我没有逐一分析两篇课文，而是选择了两个要点，组织学生围绕句子进行比较分析。基于精读课的学习经历，在比较中，学生很快就会明白：描写景物关键是准确地写出其特点，不能一味地多加修辞手法，多用漂亮辞藻。词句使用是否恰当，要依据语境来定。如果一课教一文，刻意地去讲清这个知识点，就很容易变成灌输抽象概念，效果反而不好。一课教两文，多了教学资源，就能有针对性地设计出言语实践活动，让学生在活动中自行感受语言现象及其背后的思想情感。当然，一课教两文，对教師的文本解读能力、文本再构能力、教学设计能力等都有较高的要求。教法得当，一课教两文，能提高课堂的思维含金量。学生经历这样的比较分析，既能提升阅读能力，还能优化思维方式。
略读课在单元整合教学中起到巩固学习效果的作用，因此要围绕单元目标和精读课目标来确定教学目标。应该基于课文特点，将知识点、能力点设计于言语实践活动中，让学生获得聚焦式的学习经历。应该精心选择再构文本，为教学提供良好的基础条件。本文提及的四种教学策略是较为常见的，操作上也已较为成熟。教无定法，相信随着研究的深入，还能摸索出更多更好的略读课教学策略。