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【摘要】语文阅读教学的核心目标是提高学生的语文素养，同时促进学生的思维能力发展。文章以“朝三暮四”到“朝秦暮楚”的阅读为案例，探讨思维发展型的阅读教学要从文本阅读出发，通过思维导向的框架问题，突破文本本身的局限，在深层阅读和思维碰撞的过程中激发思维的活力，丰富学生的生命体验，发展学生的思维。
【关键词】思维能力；阅读教学；多元思考；深层阅读
一、现实问题：语文阅读教学与思维能力的发展
发展思维能力是语文教学的重要任务之一。《义务教育语文课程标准》（2011年版）在“前言”中指出：“时代的进步要求人们具有开阔的视野、开放的心态、创新的思维，对人们的语言文字运用能力和文化选择能力提出了更高的要求，也给语文教育的发展提出了新的课题。”阅读教学是语文教学最重要的组成部分。语文教师指导学生通过视觉认识书写的文字符号，从中获得阅读技能和思想的程序，其实质就是对书面信息进行理解的复杂过程。可以这样说，阅读就是思维的过程，阅读教学就是训练、发展思维的过程。《义务教育语文课程标准》中建议：“阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。不应完全以教师的分析来代替学生的阅读实践，也要防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本过度发挥。”特级教师于漪说：“教师应从学生思想感情、知识能力的实际出发，运用文章精要之处，开启学生思维的窍门……”国外也特别重视在阅读教学中发展学生的思维。例如，日本国语阅读教学指导原则是“以思考为主”。强调阅读的整体就是锻炼思考。而且，在阅读教学单元目标中写得十分明白：“从社会的纠葛中，抓住人们对生活的种种态度——有怀着痛苦而生活的人，也有看到希望而生活的人，深入思考以发展思考力。”
可以说，在语文阅读教学中训练学生的思维，发展学生的思维能力是语文阅读教学的发展趋势，是语文阅读教学的核心目标。但是，如何实现这个目标，让阅读教学既有助于提升学生的语言基本功，又能够发展学生的思维，很多教师还是一筹莫展。特别是多年来习惯于“双基”教学、习惯于固守教材与教参、习惯于标准答案、习惯于教师讲授，更难以真正激发学生的思维活力，更难以引发学生深度阅读和深刻思考。在这种阅读教学模式下，学生可能记住了一些知识，学会了一些阅读技巧，也能模仿着做一些阅读题，但失去了训练思维的机会，阅读只是停留在表面。这样的阅读教学，完全忽视了思维训练，事实上并没有真正完成阅读教学的目标。
二、实践探索：深层阅读与多元对话
作为有二十余年教龄的小学语文教师，深刻认识到在阅读教学中发展学生思维能力的重要性，也见多了教师对思维训练的“熟视无睹”或者说“束手无策”，自己也有许多的困惑。2013年以来，在建设思维发展型课堂的过程中，我们致力于深层阅读与多元多层的对话，以求在阅读教学中如何积极有效的开展思维训练做一些突破。现就《庄子寓言·朝三暮四》及其后续的学习进行讨论。
1.“朝三暮四”：从文字游戏到多角度的思考
《朝三暮四》一文节选自《庄子·内篇·齐物论第二》。这则寓言故事是比喻人们常常被换汤不换药的表面功夫所迷惑，没发觉其实质是一样的。庄子写这则寓言，是启发人们要透过现象去探究事物的实质。课堂学习这则寓言，当由文字游戏和表面的热闹走向深入的讨论和多角度的思考时，设定合适的思维发展目标就非常重要。
目标一：通过自学、同伴互助、请教老师等方式，读懂成语故事《朝三暮四》，借助注释理解其寓意。这是处于基础水平的学科认知目标，是深入学习、发展思维的基础。
目标二：在理解寓意的基础上拓展阅读，围绕教师提出的问题展开思考和讨论，运用思维工具，能够提出自己的观点并予以清晰的表达。这层目标也是本节课的重点。
两个目标，根据学生的学习提升程度自然分为两个层次：前者以学科知识目标为主，后者则是以思维能力发展为主，同时又始终围绕文本阅读展开，始终重视倾听和语言交流，用语言这个纽带促进学科知识学习与思维能力训练的融合。在目标的指引之下，通过问题情境的创设，并辅以显性思维工具，就真正激活了学生的思维，课堂也就真正成为思维发展型的课堂。在《朝三暮四》一课中，我们设置了丰富的问题情境，引发学生的认知冲突，思维也就被激活。教师在学习过程中抛出的层次性问题就是一个个支架，不断引发学生的认知冲突，引导学生在多元的对话中拓宽思考的广度，延伸思考的长度，变换思考的角度。
片段一：生活化的问题情境，从已知开始。
师：你听说过这个成语吗？从这个成语你想到了什么？
生：早上有三颗，晚上有四颗。
生：其实都是七颗。
生：我想到了骗子，忽悠。
师：骗子？你们来说说有哪些。
生：我想到了報纸上登的新闻，有些商店号称打折，其实已经暗地里先把原价提高了。
……
片段二：通过对比和开放性问题引发多角度思考。
师：“朝三暮四”和“朝四暮三”一样吗？它们有何异同，把思考记录在双气泡图上。
（生：讨论记录-汇报交流。）
师：运用双气泡图进行分析，我们了解到了他们的异同。其实我们透过这个故事，还可以想得更多更远，请你用思维导图随机记录你想到的观点。例如，你如何看待老人的做法？又如何看待猴子的做法？你又是怎么看待整件事情？
师：我们比老人和猴子聪明。如果你来解决问题，你会怎么办？请使用三维分析（PMI）来思考。
2.“朝秦暮楚”：从拓展性对比阅读到深层次的思考
“朝秦暮楚”与“朝三暮四”结构相同，意思也相近。在初次教学的时候，学生已提到了“朝秦暮楚”。在课后的研讨中，大家一致认为，学生已经发现“朝三暮四”与“朝秦暮楚”背后的思维其实是不一样的，这是一个极佳的生成机会，完全可以通过拓展性的对比阅读进一步引导学生进行更深层更全面的思考。为了弥补这个缺憾，教师专门给学生布置任务，搜索“朝秦暮楚”的由来，并在班上讲述。在学生的汇报之后，教师抛出问题，与学生共同进行了更深入的思考与讨论。 片段三：问题引导的深层次对话。
师：在分别阅读“朝三暮四”和“朝秦暮楚”之后，大家讨论一下，它们有哪些异同，请利用双气泡图记录分析讨论的结果。
生（思考、小组讨论后汇报交流）：“朝三暮四”只是变换了一下表面的顺序，其实质跟“朝四暮三”是一样的；但“朝秦暮楚”变化的是态度，上午向着秦国，下午就向着楚国。
生：我就觉得“朝秦暮楚”更恶劣，没有原则，做人不能这样。
师：那么，做人“朝三暮四”就行吗？
生：“朝三暮四”当然也不好，最好就真诚一点，不要耍小聪明。
师：那么，“朝三暮四”与“朝秦暮楚”有没有相同的地方呢？是不是一点好处也没有呢？
生：我觉得“朝三暮四”与“朝秦暮楚”也有一样的地方，都是在面对困难时的一种灵活应对措施。
师：可是这样的应对能够解决根本问题吗？
生：当然不能，正如故事里的老人一样，那些猴子最终识破了他的诡计，都逃到山里去了。而在秦楚两个大国之间投机的那些小国，最终也都被灭了。
师：那请同学们说一说，你觉得应该怎么办？
生：我觉得还是老老实实来，不要聪明反被聪明误。
生：我觉得一开始可以“朝三暮四”，最危急的时候也可以“朝秦暮楚”，但在事后，或者不那么紧张的时候就要想办法去解决最根本的问题。
师：也就是说，“朝三暮四”也好，“朝秦暮楚”也好，只是一时应急的手段，最终还是从实质上去找解决的办法。
生：对，我就是这个意思。
对话就是一种思维的碰撞，而拓展性的对比阅读则是对话的前提，问题则是制造冲突、引领对话走向深入的支架，思维工具（双气泡图）帮助学生让思维过程显性化。在这个基于对比阅读与逐层推进的对话的过程中，学生的思考更广、更深，反之对材料文本本身的理解也就更深，也激发继续阅读、继续观察与思考的兴趣。
3.“朝华夕秀”：从多元对话和深层阅读中激发思维的活力
英国科学哲学家波普尔认为：“科学和知识的增长永远始于问题，终于问题——越来越深化的问题，越来越启发新问题的问题。”胡适也强调：“问题是知识学问的老祖宗，古往今来一切知识的产生与凝聚，都是因为要解答问题。”问题是促进学习的动力，是思维的起点，基于问题解决来建构知识，是以探究性为主的学习活动的重要特征。如果阅读只停留在文字的表层，只局限于篇章本身，那是很难形成多元的对话，也很难引发深层的思考；即使是最优秀的讲解，也仅仅停留在事实性知识的阶段。因此，在思维发展型的课堂中，教师应该设置一系列问题，形成一个问题框架，引领学生围绕文本不断拓宽，不断深入，知识才会更巩固，思维才会得到锻炼与发展。
同样，如果讨论和争辩只停留在表面，没有冲突与批判，学生就无法在解决冲突和应对批判的挣扎过程中形成新的更高层次的认知结构。因此，思维发展型的课堂尤其注重教师的引导，即通过追问与反问，不断提升问题、加剧认知与观念的冲突，让对话更多元，不断走向深入。因此，思维发展型的课堂有必要进行整体性的框架问题设计，即以思维发展目标作为基本问题，设计有冲突性的单元问题，提供内容问题作为支架引导学生逐步深入去探索基本问题。
在补充完成《朝秦暮楚》的教学之后，执教教师再次进行了研讨反思，进一步明确思维发展的目标，围绕多元对话和深层阅读进行了框架问题设计。
基本问题：如何通过对比阅读和多元对话来理解文本所要表达的思想，探究问题的实质？
单元问题：“朝三暮四”与“朝四暮三”有什么异同？“朝三暮四”与“朝秦暮楚”又有什么异同？它们背后的思维是什么？你是怎么看待“朝三暮四”与“朝秦暮楚”的？
内容问题：“朝三暮四”是什么意思？老人为什么要这样做？他做了之后产生了什么样的效果？“朝秦暮楚”是什么意思？……
有层次的框架问题设计，明确了思维发展的目标，提出了有冲击力的认知与观念冲突，丰富了问题情境；而在具体设施之中，再提供显性化的思维工具，并根据生生、师生多元对话的情况灵活调整，不断变式，让整节课富有挑战性，对话多元而且有深度，思维就得到了比较好的激发。
三、思考延伸：思维发展型的阅读教学与生命的成长
思维发展型的阅读教学，以文本阅读为基础，但远远跳出了文本阅读本身，它关注阅读的广度和深度，重视语言的对话和思维的碰撞，不仅仅开阔了学生的视野，丰富了学生的知识，更重要的是激活了学生的思维。在深层阅读和多元对话的过程中，师生、生生分享彼此的思考、經验和知识，交流情感、体验和观念，相互影响，相互提升。思维发展型的阅读教学从本质上说，是一种批判性的阅读，是一种创新性的阅读。
在这种批判性和创新性的阅读中，学生生命的体验因对话积淀，思维的空间因对话拓宽，生活的视野因对话长远，知识的感悟因对话深沉。无论正确与否，无论见闻还是联想，学生都借自己对文本的多元体悟，进行了阐述，加以了诠释。在赞成与反对、浅显与深入的生生对话中，丰富着语文课堂教学的内涵与外延，展现着学生生命成长的每一个过程。
参考文献：
[1]黄汉清，黄麟生.中学语文教育学[M].广西师范大学出版社，1994.
[2]夏承虞.九国语文教学资料[M].东北师范大学出版社，1985.
[3]于漪.语文教苑耕耘录[M].福建教育出版社，1984.
[4]林崇德，胡卫平.思维型课堂教学的理论与实践[N].北京师范大学学报（社会科学版），2010：29-36.
[5]绍兴教研院.多元对话：让课堂洋溢生命的灵动[J].小学教学改革与实验，2004.
[6] 白小林.创设问题情境的有效方法[J].考试周刊，2013.
【关键词】思维能力；阅读教学；多元思考；深层阅读
一、现实问题：语文阅读教学与思维能力的发展
发展思维能力是语文教学的重要任务之一。《义务教育语文课程标准》（2011年版）在“前言”中指出：“时代的进步要求人们具有开阔的视野、开放的心态、创新的思维，对人们的语言文字运用能力和文化选择能力提出了更高的要求，也给语文教育的发展提出了新的课题。”阅读教学是语文教学最重要的组成部分。语文教师指导学生通过视觉认识书写的文字符号，从中获得阅读技能和思想的程序，其实质就是对书面信息进行理解的复杂过程。可以这样说，阅读就是思维的过程，阅读教学就是训练、发展思维的过程。《义务教育语文课程标准》中建议：“阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。不应完全以教师的分析来代替学生的阅读实践，也要防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本过度发挥。”特级教师于漪说：“教师应从学生思想感情、知识能力的实际出发，运用文章精要之处，开启学生思维的窍门……”国外也特别重视在阅读教学中发展学生的思维。例如，日本国语阅读教学指导原则是“以思考为主”。强调阅读的整体就是锻炼思考。而且，在阅读教学单元目标中写得十分明白：“从社会的纠葛中，抓住人们对生活的种种态度——有怀着痛苦而生活的人，也有看到希望而生活的人，深入思考以发展思考力。”
可以说，在语文阅读教学中训练学生的思维，发展学生的思维能力是语文阅读教学的发展趋势，是语文阅读教学的核心目标。但是，如何实现这个目标，让阅读教学既有助于提升学生的语言基本功，又能够发展学生的思维，很多教师还是一筹莫展。特别是多年来习惯于“双基”教学、习惯于固守教材与教参、习惯于标准答案、习惯于教师讲授，更难以真正激发学生的思维活力，更难以引发学生深度阅读和深刻思考。在这种阅读教学模式下，学生可能记住了一些知识，学会了一些阅读技巧，也能模仿着做一些阅读题，但失去了训练思维的机会，阅读只是停留在表面。这样的阅读教学，完全忽视了思维训练，事实上并没有真正完成阅读教学的目标。
二、实践探索：深层阅读与多元对话
作为有二十余年教龄的小学语文教师，深刻认识到在阅读教学中发展学生思维能力的重要性，也见多了教师对思维训练的“熟视无睹”或者说“束手无策”，自己也有许多的困惑。2013年以来，在建设思维发展型课堂的过程中，我们致力于深层阅读与多元多层的对话，以求在阅读教学中如何积极有效的开展思维训练做一些突破。现就《庄子寓言·朝三暮四》及其后续的学习进行讨论。
1.“朝三暮四”：从文字游戏到多角度的思考
《朝三暮四》一文节选自《庄子·内篇·齐物论第二》。这则寓言故事是比喻人们常常被换汤不换药的表面功夫所迷惑，没发觉其实质是一样的。庄子写这则寓言，是启发人们要透过现象去探究事物的实质。课堂学习这则寓言，当由文字游戏和表面的热闹走向深入的讨论和多角度的思考时，设定合适的思维发展目标就非常重要。
目标一：通过自学、同伴互助、请教老师等方式，读懂成语故事《朝三暮四》，借助注释理解其寓意。这是处于基础水平的学科认知目标，是深入学习、发展思维的基础。
目标二：在理解寓意的基础上拓展阅读，围绕教师提出的问题展开思考和讨论，运用思维工具，能够提出自己的观点并予以清晰的表达。这层目标也是本节课的重点。
两个目标，根据学生的学习提升程度自然分为两个层次：前者以学科知识目标为主，后者则是以思维能力发展为主，同时又始终围绕文本阅读展开，始终重视倾听和语言交流，用语言这个纽带促进学科知识学习与思维能力训练的融合。在目标的指引之下，通过问题情境的创设，并辅以显性思维工具，就真正激活了学生的思维，课堂也就真正成为思维发展型的课堂。在《朝三暮四》一课中，我们设置了丰富的问题情境，引发学生的认知冲突，思维也就被激活。教师在学习过程中抛出的层次性问题就是一个个支架，不断引发学生的认知冲突，引导学生在多元的对话中拓宽思考的广度，延伸思考的长度，变换思考的角度。
片段一：生活化的问题情境，从已知开始。
师：你听说过这个成语吗？从这个成语你想到了什么？
生：早上有三颗，晚上有四颗。
生：其实都是七颗。
生：我想到了骗子，忽悠。
师：骗子？你们来说说有哪些。
生：我想到了報纸上登的新闻，有些商店号称打折，其实已经暗地里先把原价提高了。
……
片段二：通过对比和开放性问题引发多角度思考。
师：“朝三暮四”和“朝四暮三”一样吗？它们有何异同，把思考记录在双气泡图上。
（生：讨论记录-汇报交流。）
师：运用双气泡图进行分析，我们了解到了他们的异同。其实我们透过这个故事，还可以想得更多更远，请你用思维导图随机记录你想到的观点。例如，你如何看待老人的做法？又如何看待猴子的做法？你又是怎么看待整件事情？
师：我们比老人和猴子聪明。如果你来解决问题，你会怎么办？请使用三维分析（PMI）来思考。
2.“朝秦暮楚”：从拓展性对比阅读到深层次的思考
“朝秦暮楚”与“朝三暮四”结构相同，意思也相近。在初次教学的时候，学生已提到了“朝秦暮楚”。在课后的研讨中，大家一致认为，学生已经发现“朝三暮四”与“朝秦暮楚”背后的思维其实是不一样的，这是一个极佳的生成机会，完全可以通过拓展性的对比阅读进一步引导学生进行更深层更全面的思考。为了弥补这个缺憾，教师专门给学生布置任务，搜索“朝秦暮楚”的由来，并在班上讲述。在学生的汇报之后，教师抛出问题，与学生共同进行了更深入的思考与讨论。 片段三：问题引导的深层次对话。
师：在分别阅读“朝三暮四”和“朝秦暮楚”之后，大家讨论一下，它们有哪些异同，请利用双气泡图记录分析讨论的结果。
生（思考、小组讨论后汇报交流）：“朝三暮四”只是变换了一下表面的顺序，其实质跟“朝四暮三”是一样的；但“朝秦暮楚”变化的是态度，上午向着秦国，下午就向着楚国。
生：我就觉得“朝秦暮楚”更恶劣，没有原则，做人不能这样。
师：那么，做人“朝三暮四”就行吗？
生：“朝三暮四”当然也不好，最好就真诚一点，不要耍小聪明。
师：那么，“朝三暮四”与“朝秦暮楚”有没有相同的地方呢？是不是一点好处也没有呢？
生：我觉得“朝三暮四”与“朝秦暮楚”也有一样的地方，都是在面对困难时的一种灵活应对措施。
师：可是这样的应对能够解决根本问题吗？
生：当然不能，正如故事里的老人一样，那些猴子最终识破了他的诡计，都逃到山里去了。而在秦楚两个大国之间投机的那些小国，最终也都被灭了。
师：那请同学们说一说，你觉得应该怎么办？
生：我觉得还是老老实实来，不要聪明反被聪明误。
生：我觉得一开始可以“朝三暮四”，最危急的时候也可以“朝秦暮楚”，但在事后，或者不那么紧张的时候就要想办法去解决最根本的问题。
师：也就是说，“朝三暮四”也好，“朝秦暮楚”也好，只是一时应急的手段，最终还是从实质上去找解决的办法。
生：对，我就是这个意思。
对话就是一种思维的碰撞，而拓展性的对比阅读则是对话的前提，问题则是制造冲突、引领对话走向深入的支架，思维工具（双气泡图）帮助学生让思维过程显性化。在这个基于对比阅读与逐层推进的对话的过程中，学生的思考更广、更深，反之对材料文本本身的理解也就更深，也激发继续阅读、继续观察与思考的兴趣。
3.“朝华夕秀”：从多元对话和深层阅读中激发思维的活力
英国科学哲学家波普尔认为：“科学和知识的增长永远始于问题，终于问题——越来越深化的问题，越来越启发新问题的问题。”胡适也强调：“问题是知识学问的老祖宗，古往今来一切知识的产生与凝聚，都是因为要解答问题。”问题是促进学习的动力，是思维的起点，基于问题解决来建构知识，是以探究性为主的学习活动的重要特征。如果阅读只停留在文字的表层，只局限于篇章本身，那是很难形成多元的对话，也很难引发深层的思考；即使是最优秀的讲解，也仅仅停留在事实性知识的阶段。因此，在思维发展型的课堂中，教师应该设置一系列问题，形成一个问题框架，引领学生围绕文本不断拓宽，不断深入，知识才会更巩固，思维才会得到锻炼与发展。
同样，如果讨论和争辩只停留在表面，没有冲突与批判，学生就无法在解决冲突和应对批判的挣扎过程中形成新的更高层次的认知结构。因此，思维发展型的课堂尤其注重教师的引导，即通过追问与反问，不断提升问题、加剧认知与观念的冲突，让对话更多元，不断走向深入。因此，思维发展型的课堂有必要进行整体性的框架问题设计，即以思维发展目标作为基本问题，设计有冲突性的单元问题，提供内容问题作为支架引导学生逐步深入去探索基本问题。
在补充完成《朝秦暮楚》的教学之后，执教教师再次进行了研讨反思，进一步明确思维发展的目标，围绕多元对话和深层阅读进行了框架问题设计。
基本问题：如何通过对比阅读和多元对话来理解文本所要表达的思想，探究问题的实质？
单元问题：“朝三暮四”与“朝四暮三”有什么异同？“朝三暮四”与“朝秦暮楚”又有什么异同？它们背后的思维是什么？你是怎么看待“朝三暮四”与“朝秦暮楚”的？
内容问题：“朝三暮四”是什么意思？老人为什么要这样做？他做了之后产生了什么样的效果？“朝秦暮楚”是什么意思？……
有层次的框架问题设计，明确了思维发展的目标，提出了有冲击力的认知与观念冲突，丰富了问题情境；而在具体设施之中，再提供显性化的思维工具，并根据生生、师生多元对话的情况灵活调整，不断变式，让整节课富有挑战性，对话多元而且有深度，思维就得到了比较好的激发。
三、思考延伸：思维发展型的阅读教学与生命的成长
思维发展型的阅读教学，以文本阅读为基础，但远远跳出了文本阅读本身，它关注阅读的广度和深度，重视语言的对话和思维的碰撞，不仅仅开阔了学生的视野，丰富了学生的知识，更重要的是激活了学生的思维。在深层阅读和多元对话的过程中，师生、生生分享彼此的思考、經验和知识，交流情感、体验和观念，相互影响，相互提升。思维发展型的阅读教学从本质上说，是一种批判性的阅读，是一种创新性的阅读。
在这种批判性和创新性的阅读中，学生生命的体验因对话积淀，思维的空间因对话拓宽，生活的视野因对话长远，知识的感悟因对话深沉。无论正确与否，无论见闻还是联想，学生都借自己对文本的多元体悟，进行了阐述，加以了诠释。在赞成与反对、浅显与深入的生生对话中，丰富着语文课堂教学的内涵与外延，展现着学生生命成长的每一个过程。
参考文献：
[1]黄汉清，黄麟生.中学语文教育学[M].广西师范大学出版社，1994.
[2]夏承虞.九国语文教学资料[M].东北师范大学出版社，1985.
[3]于漪.语文教苑耕耘录[M].福建教育出版社，1984.
[4]林崇德，胡卫平.思维型课堂教学的理论与实践[N].北京师范大学学报（社会科学版），2010：29-36.
[5]绍兴教研院.多元对话：让课堂洋溢生命的灵动[J].小学教学改革与实验，2004.
[6] 白小林.创设问题情境的有效方法[J].考试周刊，2013.