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【摘 要】提炼教学主张是名师成长的必经之路。中小学课堂存在的亟待解决的问题是教师教学主张自主提炼的“催化剂”。教师在对问题的反思中寻找突破口，进而提炼自己的教学主张。教学主张的提炼需要扎根课堂“第一现场”，定期总结，反复推敲，形成教学智慧。作为教师，提炼教学主张需要克服对自我教学经验和方法总结的片面性和绝对化，做到理论阅读与实践思考的融会贯通，坚持自我发现、自我认识、自我改善、自我塑造。
【关键词】名师;教学主张;自主提炼
【中图分类号】G451 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2021）74-0038-03
【作者简介】任荔，南京市浦口区江浦实验小学（南京，211800）校长，高级教师，安徽省特级教师。
提炼教学主张是名师成长的必经之路。以下笔者结合自己的教育实践，尝试就教师如何自主提炼教学主张的话题做些探讨，以期为广大教师提炼自己的教学主张提供一点启示。
一、直面课堂“顽疾”
目前，中小学课堂还存在一些亟待解决的“顽疾”。如学生主体地位的“整体消失”，教师口中喊着“让教于学”，实际霸占着课堂教学的“主角”位置，一讲到底，不给学生自主实践探究的机会。又如教师创造性的缺失，表现在教学模式的固化，课堂教学的流程近乎一致，“千课一面”。这些“顽疾”折射出教师观念上存在的问题：一是儿童观的问题。很多教师没有认识到儿童是一个特殊的群体，他们不同于成人，其心理需求、思维方式、兴趣爱好等各个方面均与其他年龄层次的学生、与成人有较大差异。二是生活观的问题。教学要与真实的生活融为一体，但很多教师对此仅仅停留在认知的层面，并没有真正将生活教育的理念落实在教学行为上。三是生命观的问题。课堂是学生生命历程的重要构成部分，理应成为学生展现生命活力、让生命价值不断彰显的“场”，但是很多教师的课上得干巴巴、硬生生，毫无生气，谈何生命活力、价值彰显呢？
存在的问题正是教学改革的方向，也是教师教学主张提炼的“催化剂”。教师需要在热闹的课堂教学之后深入地思考：我们要培养什么样的人？我的教学主张究竟是什么？笔者认为教师在反思中寻找突破口，进而提炼自己的教学主张，其价值体现在以下两个方面：
其一，教师的教学行为总会受到自己教学主张的支配。在探索和形成教学主张的最初，教师必须弄懂什么是主张：主张即见解，是关于如何开展行动所持有的见解。主张自己持有、自我认定、自身坚持，有什么样的教学主张就有什么样的教学行动。
其二，提炼教学主张的过程是教师深层次反求诸己、躬身自省的过程。在此过程中，教师探寻教育教学人生的“中心思想”与未来走向，促成理论与实践的融会贯通，帮助自己实现从经验向理论、从思考向思想的跨越。
二、扎根课堂“第一现场”
主张不是天上掉下来的，也不是自己头脑中固有的，主张来自实践，长期的、丰富的教育实践。实践的、感性的东西积累多了，就有可能抽象出理性的东西来。具体来说，扎根课堂提炼教学主张要经过以下路径：
首先，定期总结，聚焦教学关键词。教师要经常回顾与梳理自己的实践，在此基础上，聚焦关键问题，提取出关键词，使教学实践从无序走向有序，从无意识走向理性自觉，进而从经验摸索走向理论建构。例如，笔者所在学校的数学教师团队提出“五有课堂”这一教学主张，其基本内涵为：“有形”意指课堂要有结构设计，即课堂教学环节之间具有内在的关联;“有机”意指课堂所授内容要有内在与外在的联系性;“有趣”意指课堂要生动有趣，可以激发学生学习的内驱力;“有益”意指课堂教学过程要有利于学生未来发展，促进其学科素养的培育;“有效”意指课堂要达到一定的效果，确保课堂教学基本任务的完成。
其次，反复推敲，形成教学智慧。在深度教學尝试的基础上，教师需要开展全面、深入、系统的教学反思，进行提取、分析、比较、归纳、总结，逐步发现并聚焦自己教学中“牵一发而动全身”的教学智慧。提炼教学主张要不断地向着教学智慧的核心进发。例如前面提到的“五有课堂”教学主张，正是源于我校数学教师团队在长期的教学实践中，聚焦课堂中的关键问题，提炼出的“有形、有机、有趣、有益、有效”的“五有”课堂特征;依据“五有”课堂特征，团队教师们分别从结构性、联系性、趣味性等方面来探索课堂教学的转变。
最后，深度提炼，固化教学主张。教师可以借助课题研究，对教学主张的内涵、外延进行进一步澄清，并在相关教育理论指导下，实现教学主张条理化、系统化。2018年，笔者所在的学校申报南京市基础教育前瞻性教学改革实验项目，“五有课堂”成功获得立项。
三、实现价值的“同频共振”
一种教学主张的形成，除了要在理性层面建构之外，更需要在各方面、各层次、各环节做实践探索和理论反思。真正意义上的教育是教育价值、社会价值与生命价值的同频共振。笔者2018年参加南京市基础教育专家培养对象高级研修班，此后3年间先后走进7所高校，聆听了30场高水平报告，开阔视野，拓展思路，提升情怀。经过持续不断的学习、探索和反思，笔者提炼出了“做有力量的教育”的教学主张。在这个过程中，笔者总结出以下几条提炼教学主张的有效策略：
其一，克服对自我教学经验和方法总结的片面性和绝对化。避免教学主张自主提炼过程中出现片面性和绝对化的偏差，需要牢记“三个不能”：一是不能“就事论事”，碎片式地提炼;二是不能“一掠而过”，缺乏持之以恒的研究过程，浅尝辄止式地提炼;三是不能“凭着感觉走”，盲人摸象式地提炼。笔者之所以能形成“做有力量的教育”的主张，也是基于对自身长期教育教学实践全面、深入、持续、系统的反思和提炼。一直以来，我都抱有这样的信念：教育是一种无形的力量，学校是为未来积蓄力量的地方;教育就是为生命赋能，就是给予心灵力量。“做有力量的教育”就是要让师生身体有力量、精神有力量、思考有力量、人生有力量，就是要培育有力量的儿童，造就有力量的教师，建设有力量的学校。 其二，做到理论阅读与实践思考的融会贯通，探寻自己教育教学人生的“中心思想”与“未来走向”。为什么读书对教师的成长如此重要？柏拉图曾说，奴隶之所以是奴隶，乃是因为他的行为并不代表自己的思想而是代表别人的思想。语文名师王崧舟也告诉我们，教师专业成长的历程实际上是两个转化的过程，即“读书—底蕴—教学”：第一个转化是从读书到底蕴的转化，这是一个积淀的过程;第二个转化是从底蕴到教学的转化，这是一个创生的过程。教师的底蕴是靠书“堆”起来的，书读得多，不一定底蕴就深厚，但是不读书、少读书，是一定没有底蕴的。教学主张提炼的创造性就在于：教学主张是无数次的实践锻打、抽取和理论化的产物，是实践性的教育智慧，更是对教学本质、学科本质系统化的思考。
其三，坚持自我发现、自我认识、自我改善、自我塑造。笔者提煉“做有力量的教育”的教学主张大致经历了四个阶段：“我是学科教师—我是教学生学知识的—我是教儿童学会学习的—我是用教学教儿童学习、生活、完善生命的”，是一个“实践—认识—再实践—再认识”的过程。教学主张是一个包含“教学主张内容体系”“教学主张理论基础（或指导思想）”“教学主张行动策略”三个部分的观念系统，因而提炼教学主张，有以下几个具体步骤——
步骤一，主张概念化。先确定一个教学方向与主题，对高度概括化、抽象化的教学主张进行阐述（包含必要的内涵解释、分析与界定）。
步骤二，主张理论化。从教学理论、课程理论、教育方针与政策等方面对教学主张进行必要的、合理的论述。
步骤三，主张行动化。将教学主张行动化、策略化，阐述可采用怎样的方法与程序来践行教学主张。
余文森教授说过：“教学主张的研究过程是一种厚积薄发的蓄势，为未来再次‘出彩’做准备;是转型时期的自我提升和暂时‘沉默’，等待一个新的自我的诞生。”教学主张是名师教学的内核和品牌，是名师区别于其他教师的重要特征，它的自主提炼需要教育的智慧和深耕。
【参考文献】
[1]余文森.论名师的教学主张及其研究——以福建省为例[J].教育研究，2015（2）：75-81.
[2]黄友初.教师专业素养：内涵、构成要素与提升路径[J].教育科学，2019（3）：27-34.
[3]凌宗伟.校长眼界决定学校办学格局[J].教书育人：校长参考，2019（5）：1.
[4]冯卫东.教学主张炼制与形成的路径[J].教育视界，2019（13）：11-21.
[5]黄友初.核心素养视域下教师知识的解构与建构[J].上海师范大学学报（哲学社会科学版），2019（2）：106-113.
[6]朱宁波，崔慧丽.新时代背景下教师品质提升的要素和路径选择[J].教育科学，2018（6）：49-54.
[7]王光明，张永健，吴立宝.教师核心能力的内涵、构成要素及其培养[J].教育科学，2018（4）：47-54.
【关键词】名师;教学主张;自主提炼
【中图分类号】G451 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2021）74-0038-03
【作者简介】任荔，南京市浦口区江浦实验小学（南京，211800）校长，高级教师，安徽省特级教师。
提炼教学主张是名师成长的必经之路。以下笔者结合自己的教育实践，尝试就教师如何自主提炼教学主张的话题做些探讨，以期为广大教师提炼自己的教学主张提供一点启示。
一、直面课堂“顽疾”
目前，中小学课堂还存在一些亟待解决的“顽疾”。如学生主体地位的“整体消失”，教师口中喊着“让教于学”，实际霸占着课堂教学的“主角”位置，一讲到底，不给学生自主实践探究的机会。又如教师创造性的缺失，表现在教学模式的固化，课堂教学的流程近乎一致，“千课一面”。这些“顽疾”折射出教师观念上存在的问题：一是儿童观的问题。很多教师没有认识到儿童是一个特殊的群体，他们不同于成人，其心理需求、思维方式、兴趣爱好等各个方面均与其他年龄层次的学生、与成人有较大差异。二是生活观的问题。教学要与真实的生活融为一体，但很多教师对此仅仅停留在认知的层面，并没有真正将生活教育的理念落实在教学行为上。三是生命观的问题。课堂是学生生命历程的重要构成部分，理应成为学生展现生命活力、让生命价值不断彰显的“场”，但是很多教师的课上得干巴巴、硬生生，毫无生气，谈何生命活力、价值彰显呢？
存在的问题正是教学改革的方向，也是教师教学主张提炼的“催化剂”。教师需要在热闹的课堂教学之后深入地思考：我们要培养什么样的人？我的教学主张究竟是什么？笔者认为教师在反思中寻找突破口，进而提炼自己的教学主张，其价值体现在以下两个方面：
其一，教师的教学行为总会受到自己教学主张的支配。在探索和形成教学主张的最初，教师必须弄懂什么是主张：主张即见解，是关于如何开展行动所持有的见解。主张自己持有、自我认定、自身坚持，有什么样的教学主张就有什么样的教学行动。
其二，提炼教学主张的过程是教师深层次反求诸己、躬身自省的过程。在此过程中，教师探寻教育教学人生的“中心思想”与未来走向，促成理论与实践的融会贯通，帮助自己实现从经验向理论、从思考向思想的跨越。
二、扎根课堂“第一现场”
主张不是天上掉下来的，也不是自己头脑中固有的，主张来自实践，长期的、丰富的教育实践。实践的、感性的东西积累多了，就有可能抽象出理性的东西来。具体来说，扎根课堂提炼教学主张要经过以下路径：
首先，定期总结，聚焦教学关键词。教师要经常回顾与梳理自己的实践，在此基础上，聚焦关键问题，提取出关键词，使教学实践从无序走向有序，从无意识走向理性自觉，进而从经验摸索走向理论建构。例如，笔者所在学校的数学教师团队提出“五有课堂”这一教学主张，其基本内涵为：“有形”意指课堂要有结构设计，即课堂教学环节之间具有内在的关联;“有机”意指课堂所授内容要有内在与外在的联系性;“有趣”意指课堂要生动有趣，可以激发学生学习的内驱力;“有益”意指课堂教学过程要有利于学生未来发展，促进其学科素养的培育;“有效”意指课堂要达到一定的效果，确保课堂教学基本任务的完成。
其次，反复推敲，形成教学智慧。在深度教學尝试的基础上，教师需要开展全面、深入、系统的教学反思，进行提取、分析、比较、归纳、总结，逐步发现并聚焦自己教学中“牵一发而动全身”的教学智慧。提炼教学主张要不断地向着教学智慧的核心进发。例如前面提到的“五有课堂”教学主张，正是源于我校数学教师团队在长期的教学实践中，聚焦课堂中的关键问题，提炼出的“有形、有机、有趣、有益、有效”的“五有”课堂特征;依据“五有”课堂特征，团队教师们分别从结构性、联系性、趣味性等方面来探索课堂教学的转变。
最后，深度提炼，固化教学主张。教师可以借助课题研究，对教学主张的内涵、外延进行进一步澄清，并在相关教育理论指导下，实现教学主张条理化、系统化。2018年，笔者所在的学校申报南京市基础教育前瞻性教学改革实验项目，“五有课堂”成功获得立项。
三、实现价值的“同频共振”
一种教学主张的形成，除了要在理性层面建构之外，更需要在各方面、各层次、各环节做实践探索和理论反思。真正意义上的教育是教育价值、社会价值与生命价值的同频共振。笔者2018年参加南京市基础教育专家培养对象高级研修班，此后3年间先后走进7所高校，聆听了30场高水平报告，开阔视野，拓展思路，提升情怀。经过持续不断的学习、探索和反思，笔者提炼出了“做有力量的教育”的教学主张。在这个过程中，笔者总结出以下几条提炼教学主张的有效策略：
其一，克服对自我教学经验和方法总结的片面性和绝对化。避免教学主张自主提炼过程中出现片面性和绝对化的偏差，需要牢记“三个不能”：一是不能“就事论事”，碎片式地提炼;二是不能“一掠而过”，缺乏持之以恒的研究过程，浅尝辄止式地提炼;三是不能“凭着感觉走”，盲人摸象式地提炼。笔者之所以能形成“做有力量的教育”的主张，也是基于对自身长期教育教学实践全面、深入、持续、系统的反思和提炼。一直以来，我都抱有这样的信念：教育是一种无形的力量，学校是为未来积蓄力量的地方;教育就是为生命赋能，就是给予心灵力量。“做有力量的教育”就是要让师生身体有力量、精神有力量、思考有力量、人生有力量，就是要培育有力量的儿童，造就有力量的教师，建设有力量的学校。 其二，做到理论阅读与实践思考的融会贯通，探寻自己教育教学人生的“中心思想”与“未来走向”。为什么读书对教师的成长如此重要？柏拉图曾说，奴隶之所以是奴隶，乃是因为他的行为并不代表自己的思想而是代表别人的思想。语文名师王崧舟也告诉我们，教师专业成长的历程实际上是两个转化的过程，即“读书—底蕴—教学”：第一个转化是从读书到底蕴的转化，这是一个积淀的过程;第二个转化是从底蕴到教学的转化，这是一个创生的过程。教师的底蕴是靠书“堆”起来的，书读得多，不一定底蕴就深厚，但是不读书、少读书，是一定没有底蕴的。教学主张提炼的创造性就在于：教学主张是无数次的实践锻打、抽取和理论化的产物，是实践性的教育智慧，更是对教学本质、学科本质系统化的思考。
其三，坚持自我发现、自我认识、自我改善、自我塑造。笔者提煉“做有力量的教育”的教学主张大致经历了四个阶段：“我是学科教师—我是教学生学知识的—我是教儿童学会学习的—我是用教学教儿童学习、生活、完善生命的”，是一个“实践—认识—再实践—再认识”的过程。教学主张是一个包含“教学主张内容体系”“教学主张理论基础（或指导思想）”“教学主张行动策略”三个部分的观念系统，因而提炼教学主张，有以下几个具体步骤——
步骤一，主张概念化。先确定一个教学方向与主题，对高度概括化、抽象化的教学主张进行阐述（包含必要的内涵解释、分析与界定）。
步骤二，主张理论化。从教学理论、课程理论、教育方针与政策等方面对教学主张进行必要的、合理的论述。
步骤三，主张行动化。将教学主张行动化、策略化，阐述可采用怎样的方法与程序来践行教学主张。
余文森教授说过：“教学主张的研究过程是一种厚积薄发的蓄势，为未来再次‘出彩’做准备;是转型时期的自我提升和暂时‘沉默’，等待一个新的自我的诞生。”教学主张是名师教学的内核和品牌，是名师区别于其他教师的重要特征，它的自主提炼需要教育的智慧和深耕。
【参考文献】
[1]余文森.论名师的教学主张及其研究——以福建省为例[J].教育研究，2015（2）：75-81.
[2]黄友初.教师专业素养：内涵、构成要素与提升路径[J].教育科学，2019（3）：27-34.
[3]凌宗伟.校长眼界决定学校办学格局[J].教书育人：校长参考，2019（5）：1.
[4]冯卫东.教学主张炼制与形成的路径[J].教育视界，2019（13）：11-21.
[5]黄友初.核心素养视域下教师知识的解构与建构[J].上海师范大学学报（哲学社会科学版），2019（2）：106-113.
[6]朱宁波，崔慧丽.新时代背景下教师品质提升的要素和路径选择[J].教育科学，2018（6）：49-54.
[7]王光明，张永健，吴立宝.教师核心能力的内涵、构成要素及其培养[J].教育科学，2018（4）：47-54.