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摘 要： 为发展学生的朗读能力，教师在阅读教学中应克服形式主义，追求有效的朗读指导：朗读能力的培养应有清晰的目标；朗读指导要具体，有明确的针对性；朗读指导要富有层次感，体现过程性；朗读指导既要关注共性，又要关注个性。
关键词： 小学语文阅读教学 朗读能力 指导策略
语文教学离不开朗读，朗读是语文教学一种传统而有效的教学方法。语文课堂如果缺失了琅琅的读书声，就失去了语文教学的特色。然而，课堂上学生读书次数多了，朗读方式多了，未必就能促进朗读能力的提高。只有进行有效的朗读指导，才能真正促进学生朗读能力的发展。
一、朗读能力的培养应有清晰的目标
关于朗读能力目标，《语文课程标准》对低、中、高三个学段的学生都提出了明确的要求。其中最突出和重要的一条就是“正确、流利、有感情地朗读课文”，这句话在教材中出现次数最多。“正确朗读”中的“正确”蕴含的要求是多方面的，语文教育专家对这一要求早已进行了细化，认为正确应达到读书时“不丢字、不添字、不改字、不重复、不颠倒”，一线教师也在教学实践中努力体现这一要求。关于“流利”朗读的细化要求，应体现在“句读分明、停顿恰当、不唱读”等基本功训练上，然而，处理不好停顿、喜欢唱读是很多学生经常犯的毛病。针对这一现状，教师应该在阅读训练环节中一步一个脚印、实实在在地进行指导和训练，以期达到朗读目标的基本要求。但是，据笔者观察了解，低段的朗读要求常常被无形拔高，不添字漏字、不读破句尚未达到，就急匆匆地要求有感情地朗读；到了中高年级，朗读指导要求表现出模糊性和笼统化。面对内涵丰富、富有情感的语段或句子，教师总会提出模糊性的要求，如“你能带着敬佩的感情读一读这段话吗”，至于“敬佩”这种感情学生是不是真的体验到了？学生朗读的语气、语调和节奏是不是表达出了这样一种情感？不得而知。其实，这是一种“穿靴戴帽”式的朗读指导，教师以自己的朗读体验取代学生的朗读体验，将自己的情感强加于学生头上。特级教师于永正认为低年级有时候要“领读”，要求小朋友读得流畅、自然，像说话一样。初读课文时，读得正确、流利是主要目的，有时候可以相机处理一些字、词，还要根据学生读中出现的毛病，随机纠正。总之，这一环节要扎实，不惜花费时间。如果教师在所有阅读课上都坚持这么做，则学生朗读能力的提高会立竿见影。
二、朗读指导要具体，有明确的针对性
朗读是一种语文能力，这种能力的形成要遵循一定的规律，体现出一定的层次，呈现出螺旋式上升的趋势。如果朗读指导不具体，针对性不强，就会停留在为“读”而读的层面，一遍又一遍地重复读，只有量的增加，没有质的飞跃。缺少针对性、导向性，还表现为：教师的指导走向极端，一是评价不足，二是评价过火。所谓“评价不足”，指学生读后，教师要么没有评价，要么漫不经心地应一个“嗯”字。其实，仔细思量，这样一个简单的“嗯”字是不能给予学生切实指导的，这是一种“蜻蜓点水”式的指导。而“评价过火”则指教师指导、评价语言“言过其实”，分寸掌握得不好，不是那么恰如其分。如“你朗读得真好”、“大家都应该向你学习”之类的溢美之词。对于一些教师来说，这已形成一种程式化的朗读评价，看似鼓励有加，实则会使学生觉得“朗读如此轻而易举”，甚至陷入云里雾里、沾沾自喜。究竟“好”在哪里，“大家应学习”什么，朗读者和“大家”也是一头雾水。
泛泛而评是无效的指导，缺少针对性和指向性，久而久之导致学生的朗读流于形式、浮光掠影，不能有的放矢，给学生指出改进方向。为此，教师的朗读指导要追求具体，有明确的针对性，注重引导学生抓住具体字词感悟，让学生在感悟中练习朗读，促使学生的朗读能力在一次又一次的朗读实践中循序渐进、逐步提高。
三、朗读指导要富有层次感，体现过程性
语文教学中的阅读有两个层次，即“读而得意”和“读而得言”，只有这两个层次完美融合，才能提高朗读能力。“读”是感性的，“思”是理性的，感性的读与理性的思和谐结合，才能步入“朗读”的理想境界。有些教师仅仅关注读的“感性”，要求学生读出人物的一些思想感情，停留在“读”而得“意”的层面，不能向理性思考深入推进。在实际教学中，一些教师听惯了课堂上的琅琅书声，不想让课堂因为学生的静思默想变得沉闷、冷场。事实上无法潜心静思，就无法进入更高层次的“读”的境界。有时在朗读训练中，学生的读只是结合自己初步的、肤浅的理解着意突出了某个词语。此时教师可以抓住机会引导学生进一步体验，鼓励学生通过富有个性的朗读传达自己的深层体验，这样的“读”才具有深度和张力。
学生的朗读能力是在朗读实践过程中逐步发展的。教师在指导学生朗读时要注重对过程的评价，不能只关注结果。学生学习怎样用朗读表达的过程，就是朗读能力发展的过程。教师的指导跨越了朗读的“过程”，直接迈向了“结果”，造成学生朗读时没有得到实质性训练，能力无法得到应有的发展。
四、朗读指导既要关注共性，又要关注个性
教语文要教出魅力，读课文要读出个性。不同的学生在个性、阅历、知识背景等方面各不相同，语感能力各有强弱……这些因素使朗读活动染上了个性化色彩。因此，在朗读指导过程中教师既要关注共性，又要关注个性。例如，教学《彭德怀和他的大黑骡子》时，执教者指导学生品读文中描写彭德怀喜爱大黑骡子的句子，学生读后，教师评价道：“从你的朗读中我感受到了一个字——‘爱’。”教师听后感受到了“爱”字，是否代表所有学生都感受到了？即便感受到了一个“爱”字，是否所有同学都必须像他一样读呢？其实，不同的学生心中蕴藏着不同的“爱”，不同的学生表达“爱”的方式各不相同。在朗读过程中，要指导学生学会用个性化朗读表达自己的感受，教师应珍视学生的个性化理解与独特体验，鼓励学生通过朗读张扬个性，读出水平。那种重共性、轻个性的朗读指导只能泯灭学生的个性，将学生引入鹦鹉学舌的尴尬境地。
参考文献：
[1]于永正.于永正语文教学实录荟萃[M].中国矿业大学出版社，2005，1（第1版）.
[2]戴字兰.略谈朗读教学的层级训练[J].小学生作文辅导：教师适用，2012（05）.
[3]金焱淼.发展学生朗读能力之我见[J].小学教学：语文版，2008（19）.
关键词： 小学语文阅读教学 朗读能力 指导策略
语文教学离不开朗读，朗读是语文教学一种传统而有效的教学方法。语文课堂如果缺失了琅琅的读书声，就失去了语文教学的特色。然而，课堂上学生读书次数多了，朗读方式多了，未必就能促进朗读能力的提高。只有进行有效的朗读指导，才能真正促进学生朗读能力的发展。
一、朗读能力的培养应有清晰的目标
关于朗读能力目标，《语文课程标准》对低、中、高三个学段的学生都提出了明确的要求。其中最突出和重要的一条就是“正确、流利、有感情地朗读课文”，这句话在教材中出现次数最多。“正确朗读”中的“正确”蕴含的要求是多方面的，语文教育专家对这一要求早已进行了细化，认为正确应达到读书时“不丢字、不添字、不改字、不重复、不颠倒”，一线教师也在教学实践中努力体现这一要求。关于“流利”朗读的细化要求，应体现在“句读分明、停顿恰当、不唱读”等基本功训练上，然而，处理不好停顿、喜欢唱读是很多学生经常犯的毛病。针对这一现状，教师应该在阅读训练环节中一步一个脚印、实实在在地进行指导和训练，以期达到朗读目标的基本要求。但是，据笔者观察了解，低段的朗读要求常常被无形拔高，不添字漏字、不读破句尚未达到，就急匆匆地要求有感情地朗读；到了中高年级，朗读指导要求表现出模糊性和笼统化。面对内涵丰富、富有情感的语段或句子，教师总会提出模糊性的要求，如“你能带着敬佩的感情读一读这段话吗”，至于“敬佩”这种感情学生是不是真的体验到了？学生朗读的语气、语调和节奏是不是表达出了这样一种情感？不得而知。其实，这是一种“穿靴戴帽”式的朗读指导，教师以自己的朗读体验取代学生的朗读体验，将自己的情感强加于学生头上。特级教师于永正认为低年级有时候要“领读”，要求小朋友读得流畅、自然，像说话一样。初读课文时，读得正确、流利是主要目的，有时候可以相机处理一些字、词，还要根据学生读中出现的毛病，随机纠正。总之，这一环节要扎实，不惜花费时间。如果教师在所有阅读课上都坚持这么做，则学生朗读能力的提高会立竿见影。
二、朗读指导要具体，有明确的针对性
朗读是一种语文能力，这种能力的形成要遵循一定的规律，体现出一定的层次，呈现出螺旋式上升的趋势。如果朗读指导不具体，针对性不强，就会停留在为“读”而读的层面，一遍又一遍地重复读，只有量的增加，没有质的飞跃。缺少针对性、导向性，还表现为：教师的指导走向极端，一是评价不足，二是评价过火。所谓“评价不足”，指学生读后，教师要么没有评价，要么漫不经心地应一个“嗯”字。其实，仔细思量，这样一个简单的“嗯”字是不能给予学生切实指导的，这是一种“蜻蜓点水”式的指导。而“评价过火”则指教师指导、评价语言“言过其实”，分寸掌握得不好，不是那么恰如其分。如“你朗读得真好”、“大家都应该向你学习”之类的溢美之词。对于一些教师来说，这已形成一种程式化的朗读评价，看似鼓励有加，实则会使学生觉得“朗读如此轻而易举”，甚至陷入云里雾里、沾沾自喜。究竟“好”在哪里，“大家应学习”什么，朗读者和“大家”也是一头雾水。
泛泛而评是无效的指导，缺少针对性和指向性，久而久之导致学生的朗读流于形式、浮光掠影，不能有的放矢，给学生指出改进方向。为此，教师的朗读指导要追求具体，有明确的针对性，注重引导学生抓住具体字词感悟，让学生在感悟中练习朗读，促使学生的朗读能力在一次又一次的朗读实践中循序渐进、逐步提高。
三、朗读指导要富有层次感，体现过程性
语文教学中的阅读有两个层次，即“读而得意”和“读而得言”，只有这两个层次完美融合，才能提高朗读能力。“读”是感性的，“思”是理性的，感性的读与理性的思和谐结合，才能步入“朗读”的理想境界。有些教师仅仅关注读的“感性”，要求学生读出人物的一些思想感情，停留在“读”而得“意”的层面，不能向理性思考深入推进。在实际教学中，一些教师听惯了课堂上的琅琅书声，不想让课堂因为学生的静思默想变得沉闷、冷场。事实上无法潜心静思，就无法进入更高层次的“读”的境界。有时在朗读训练中，学生的读只是结合自己初步的、肤浅的理解着意突出了某个词语。此时教师可以抓住机会引导学生进一步体验，鼓励学生通过富有个性的朗读传达自己的深层体验，这样的“读”才具有深度和张力。
学生的朗读能力是在朗读实践过程中逐步发展的。教师在指导学生朗读时要注重对过程的评价，不能只关注结果。学生学习怎样用朗读表达的过程，就是朗读能力发展的过程。教师的指导跨越了朗读的“过程”，直接迈向了“结果”，造成学生朗读时没有得到实质性训练，能力无法得到应有的发展。
四、朗读指导既要关注共性，又要关注个性
教语文要教出魅力，读课文要读出个性。不同的学生在个性、阅历、知识背景等方面各不相同，语感能力各有强弱……这些因素使朗读活动染上了个性化色彩。因此，在朗读指导过程中教师既要关注共性，又要关注个性。例如，教学《彭德怀和他的大黑骡子》时，执教者指导学生品读文中描写彭德怀喜爱大黑骡子的句子，学生读后，教师评价道：“从你的朗读中我感受到了一个字——‘爱’。”教师听后感受到了“爱”字，是否代表所有学生都感受到了？即便感受到了一个“爱”字，是否所有同学都必须像他一样读呢？其实，不同的学生心中蕴藏着不同的“爱”，不同的学生表达“爱”的方式各不相同。在朗读过程中，要指导学生学会用个性化朗读表达自己的感受，教师应珍视学生的个性化理解与独特体验，鼓励学生通过朗读张扬个性，读出水平。那种重共性、轻个性的朗读指导只能泯灭学生的个性，将学生引入鹦鹉学舌的尴尬境地。
参考文献：
[1]于永正.于永正语文教学实录荟萃[M].中国矿业大学出版社，2005，1（第1版）.
[2]戴字兰.略谈朗读教学的层级训练[J].小学生作文辅导：教师适用，2012（05）.
[3]金焱淼.发展学生朗读能力之我见[J].小学教学：语文版，2008（19）.