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中学语文教材的“名著导读”模块自人教版开创以来，得到教师、学生和专家的广泛认可，随后语文版、部编本等中学语文教材借鉴人教版的做法，设置了“名著导读”模块。通过比较三个版本的“名著导读”总结出该模块编写在内容、策略、方式上的特点及存在的不足，并提出解决对策，以期为教材的编写提供些许借鉴。
一
选材问题其实是一个价值观的问题，进一步说，是为谁培养人、培养什么样的人的问题。“没有文化的传承，社会的发展与进步，个人精神品质的充实与提高也就成了无根之木、无源之水”[1]。部编本最显著的特色就是对中华文化经典的重视和强调比其他任何教材都明显。从表1可见，部编本“名著导读”篇目中国作品所占比重超过70%。如图1所示，人教版、语文版初中教材明显以外国文学作品为主，本国作品所占比重不足50%；人教版高中教材中外作品各占一半。
图1：三版教材名著导读外国、本国作品数量对比
外国作品固然有其精华不能全然拒斥，但语文课终究是母语课，“教材要注重继承与弘扬中华民族优秀文化和革命传统”[2]。部编本教材加大本国作品所占比重，突出“体现社会主义核心价值观及‘两个传统’”[3]有助于增强学生的民族自尊心和爱国主义情感。应该说，这是对以往教材以外国文学作品为主的偏失的拨正。加大弘扬本民族文化不仅关乎个人的成长成才，也关乎国家的根基与发展，理应成为教材编写应有之义。
名著导读的选材内容还应注重序列，形成体系。纵观三个版本，在进程上名著推介缺乏序列性，即没有充分考虑读物的适龄性问题。哪些适合7年级，哪些适合8年级，哪些适合9年级阅读；哪些适合初中，哪些适合高中没有一个学理依据，没有梯度，安排比较随意。比如《朝花夕拾》部编本放置在七年级（上），人教版放在八年级（上），而语文版放在8年级（下），真可谓“七上八下”，没有着落。
此外，初高中的衔接应循序渐进、整体贯通。我国历史的延续性，文化的传承性是其他国家少有的，因此初高中的阅读内容是否可以按照文学史的逻辑统一编排建构周密体系。学生通过阅读各个阶段的代表性作品，对我国乃至世界文学发展脉络将会有一个更为清晰的逻辑认识。考虑到内容的难易对不同年龄学生的影响，可以考虑沿着文学发展的历史长河“沿波探源”，逆序编排，这样可以弥补语文教材文选型体例带来的历史感缺失以及扁平化之不足。
二
在导读策略上首先应围绕主题推介作品。部编本以主题为中心，采取“导一荐三”的模式，即重点导读一部名著，然后以“自主阅读推荐”的方式提供相关主题的另外两部作品，比如八年级上以埃德加·斯诺的《红星照耀中国》为重点导读对象，以表现中国人顽强不屈、团结奋进、攻坚克难的革命精神为主题，然后推荐自主阅读李鸣生的《飞向太空港》和王树增的《长征》。这种设计是其他教材所没有的。如此设计至少有三个好处：一是作品集中推荐，并不会增加教学任务，反而便于学习阅读方法。教师根据一部作品讲解某一阅读方法，然后可以利用其它两部作品来训练和强化该方法，方法上的呼应便于举一反三。二是适当增加了阅读量，为学生的选择提供了更广的空间，从目前出版的五册来看，其读物推选数量是人教版、语文版的2～3倍。三是便于学生从多角度、多层次、多重文化视野了解和理解某一相同或相关问题，根据自己的兴趣对某一专题做深入而全面的探讨或比较阅读，加强思维训练，增强阅读深度。
其次，多些方法指导，少些内容介绍。对于“名著导读”教师不会像“教读”篇目那样条分缕析、步步为营地讲解，主要以学生课外自主阅读的形式完成。在没有老师的指导下，方法就显得尤为重要了。因此，名著导读与其大量介绍内容，不如推荐方法。部编本特别重视方法的引导和指导，采用“一书一法”，每一次导读引导学生重点学习一种阅读方法。导读模块设置的“读书方法指导”深受学生喜爱，如对《西游记》的阅读就提示应以“精读和跳读”为主。“精读就是细读……精读就是精思……精读就是鉴赏……跳读可以跳过与阅读目的无关或自己不感兴趣的内容……书中少数降妖伏魔故事，套路雷同，情节简单，也可以跳过”[4]。再比如对阅读《骆驼祥子》的方法指导是“圈点与批注”[5]，方法的指导操作性强。往深层次说，提供阅读方法的指导不单纯是为读懂某一部作品，而是培养阅读习惯，提升阅读能力。人教版设置了“阅读建议”，但较为简单空泛；语文版没有提供方法指导，面对大部头，学生常常感到束手无策。
阅读方法的培养是一个过程，教师的教学就像一双无形的手。学生阅读的自主性和选择性加强，需要老师“放手”，但学生认识毕竟有限，因此还需老师“牵手”。在老师边放边牵的过程中，学生就慢慢学会独立选择经典、阅读经典了。
再次，評价应灵活多元。课外阅读评价的缺失是当下课外阅读教育的一大短板。课外阅读是自主性更强的阅读，如果一味放任自流是不行的，因此需要有评价。评价不能刻板，不可应试，应“鼓励学生开展多种活动，如写书评、读后感，举办读书报告会、作品讨论会等，分享阅读乐趣，交流阅读成果，共同提高阅读能力”[6]。部编本教材主编温儒敏先生认为：“课外阅读要得到重视，不能停留于一般提倡，光有阅读量的要求也不行，关键还要有相应的评价。”[7]部编本以“专题探究”的形式设计的练习具有综合功能，如八年级上对红色经典《红星照耀中国》设计的题目有探究“领袖人物和红军将领的革命之路”[8]，学生可以从其家庭出身、童年经历、革命起因等方面进行探究。既可以激发学生的阅读兴趣，又可以培养学生的探究意识，而且还可以读写贯通，培养写作能力。
也有学者认为“带着满脑子的想法来读书，可能造成大的障碍”[9]。教学实践也表明，过多的练习或者不好的练习对学生的阅读兴趣会带来负面影响。部编本、人教版的导读模块都在最后布置了练习题。但人教版的少数题目设置带有明显的写作训练的指令，甚至应试教育的痕迹。比如高中必修4的《谈美》导读的习题是“解释什么是‘欣赏的距离’，什么是‘移情作用’，美感与快感有何区别”[10]等。如果评价带有应试色彩，标准答案意识，学生唯恐避之不及，更遑论亲近阅读、享受阅读了。语文版不设练习固然轻松，但缺乏对学生阅读的督促和评价。所以应巧设练习，灵活巧妙地采取多元评价。 三
在导读方式上多用青春活泼的语言引读。当下的导读内容大多为专家、学者所撰写，他们习惯用成人的语气、学术的语言来撰写导读材料。这其实并没有摸清中学生的审美心理。用中规中矩的文字引导阅读，固然尊重经典，但缺乏趣味，尤其对中学生这样的“文字控”更是不太合适。如果用青春活泼的文字也许就是另一番景象。如语文版对《贝多芬传》的推介慷慨激昂：“以思想和力量来胜过别人的人，我并不称他们为英雄，只有以心灵使自己更伟大的人们，我才称之为英雄。”[11]这样的句子富有青春的激情和力量，让学生欲罢不能。只可惜这样的导读文字所占区域太少。部编本、人教版的导读文字大多是成人的口吻，文字的吸引力和鼓动性不足。如部编本对沈从文《湘行散记》的介绍：“是他构建‘文学湘西’世界的一块重要拼图。”[12]“文学湘西”“拼图”等词句带有较重的学术味，无形中与学生拉开了距离。
引读应含而不露，引而不发。引读不同于阅读。它是对原著的推介，而不是照搬，因此对原著可以做技术性处理，在情节的叙述，悬念的铺设上可以大展身手，以激发读者阅读的激情。比如语文版对《米开朗琪罗》的推介：“不仅让我们深刻地领略了米开朗琪罗用一生血汗凝聚而成的不朽的杰作，而且还把这位英雄在充满忧患的人生征途上坚忍不拔的奋进精神，揭示给了我们。”[13]“什么杰作？为什么是充满忧患的人生？”等并没有细说，这样的概述含而不露，引而不发，在恰到好处处戛然而止，激发读者强烈的阅读冲动。人教版在情节的叙述上忠于原文，但缺乏技巧，几乎是从开端起至结局止。如对《骆驼祥子》的荐读，“祥子来自农村，……来到北京后，……第一次，……第二次，……第三次，……经历了这三起三落，祥子失去了生活的信心。到小说结尾，祥子已经变成了麻木、潦倒、狡猾、好占便宜、吃喝嫖赌、自暴自弃的行尸走肉”[14]。小说的魅力在于情节。学生读完细致的叙述后，基本不会再去阅读整本书了。“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。”[15]把作品的详细过程与“权威”分析和盘托出，学生有想法有发现也会因“导读”而怀疑自己、否定自己。如此，学生如何去发现，如何去建构？部编本和语文版较人教版有所改进，但还不够鲜活巧妙。如部编本对祥子的介绍虽然没有详细叙述“三起三落”，但在悬念的设计、趣味的激发上用心不足。而且对内容的分析过多，容易挤兑学生的个性化体验，所以有学者在导读内容的撰写上特别警惕“赏析体”[16]出现。
导读需警惕“赏析体”，也应警惕“文本体”，即不宜以文本的形式呈现“精彩选篇”。导读教材编写的理念和意图无疑是引导、激发学生阅读。部编本呈现“精彩选篇”，人教版呈现“精彩片段”，试图让学生“窥一斑而见全豹”。如此为之固然可以让学生最经济最便捷地一睹名著风采，但也容易给学生一些暗示，这就是最精彩的。这其实有很高的风险，如果节选内容不符学生趣味，就败坏了口味。更为关键的是，一部名著的价值绝不是几个精彩片段就可以涵盖的。它是一个整体，一个贯穿始终的体系，必须阅读整本书方能领悟其中的真谛。而且节选片段容易滋生学生投机取巧的心理，阅读了几个版面的精彩片段就可以回答后面的习题了，再去阅读整本书的可能性就要大打折扣。而且“教材内容的安排要避免繁琐，简化头绪，突出重点，加强整合”[17]。部编本、人教版的初中语文，在教材容量极为紧张的情况下，仍不惜笔墨、不惜篇幅大面积呈现“精彩选篇”或者“精彩片段”。如部编本七年级（下）对《海底两万里》的“精彩选篇”的展示花了近三個大版面，人教版九年级（下）对《简爱》的一个“精彩片段”的呈现就花了17个版面，不可谓不“慷慨”！语文版的“名著引读”没有呈现精彩片段，仅有为名著而作的简短“广告语”。从这一层面来说，语文版教材的做法或许更好。
教材的编写是“刀锋上的舞蹈”，难度大，责任大。希望“名著导读”的编写在内容上、策略上以及方式上日臻完善，把教材建设推向一个更高水平。我们并非故意挑剔，只是根据多年的教学经验谈些看法，有则改之无则加勉。
参考文献：
[1]顾之川.顾之川语文教育论[M].福州：福建教育出版社，2013：355.
[2][17]中华人民共和国教育部制订.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：32，33.
[3][16]温儒敏.“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议[J].课程·教材·教法，2016（11）：5，10.
[4][12]教育部.语文（七年级·上册）[M].北京：人民教育出版社，2016：139-140，66.
[5]教育部.语文（七年级·下册）[M].北京：人民教育出版社，2016：73.
[6][15]中华人民共和国教育部制订.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003：13，16.
[7]温儒敏.温儒敏论语文教育·三集[M].北京：北京大学出版社，2016：9.
[8]教育部.语文（八年级·上册）[M].北京：人民教育出版社，2017：66.
[9]张新颖.读书这么好的事[M].上海：复旦大学出版社，2012：135.
[10]人民教育出版社等编.语文（必修4）[M].北京：人民教育出版社，2008：103.
[11][13]语文出版社教材研究中心.语文（七年级·下册）[M].北京：语文出版社，2008：193，192.
[14]课程教材研究所.语文（八年级·上册）[M].北京：人民教育出版社，2008：234-235.
[本文系湖南省语委办语言文字运用研究专项课题“网络语言对中学语文教学的影响及对策研究”（项目编号：XYJ2015ZB02）的阶段性成果。]
一
选材问题其实是一个价值观的问题，进一步说，是为谁培养人、培养什么样的人的问题。“没有文化的传承，社会的发展与进步，个人精神品质的充实与提高也就成了无根之木、无源之水”[1]。部编本最显著的特色就是对中华文化经典的重视和强调比其他任何教材都明显。从表1可见，部编本“名著导读”篇目中国作品所占比重超过70%。如图1所示，人教版、语文版初中教材明显以外国文学作品为主，本国作品所占比重不足50%；人教版高中教材中外作品各占一半。
图1：三版教材名著导读外国、本国作品数量对比
外国作品固然有其精华不能全然拒斥，但语文课终究是母语课，“教材要注重继承与弘扬中华民族优秀文化和革命传统”[2]。部编本教材加大本国作品所占比重，突出“体现社会主义核心价值观及‘两个传统’”[3]有助于增强学生的民族自尊心和爱国主义情感。应该说，这是对以往教材以外国文学作品为主的偏失的拨正。加大弘扬本民族文化不仅关乎个人的成长成才，也关乎国家的根基与发展，理应成为教材编写应有之义。
名著导读的选材内容还应注重序列，形成体系。纵观三个版本，在进程上名著推介缺乏序列性，即没有充分考虑读物的适龄性问题。哪些适合7年级，哪些适合8年级，哪些适合9年级阅读；哪些适合初中，哪些适合高中没有一个学理依据，没有梯度，安排比较随意。比如《朝花夕拾》部编本放置在七年级（上），人教版放在八年级（上），而语文版放在8年级（下），真可谓“七上八下”，没有着落。
此外，初高中的衔接应循序渐进、整体贯通。我国历史的延续性，文化的传承性是其他国家少有的，因此初高中的阅读内容是否可以按照文学史的逻辑统一编排建构周密体系。学生通过阅读各个阶段的代表性作品，对我国乃至世界文学发展脉络将会有一个更为清晰的逻辑认识。考虑到内容的难易对不同年龄学生的影响，可以考虑沿着文学发展的历史长河“沿波探源”，逆序编排，这样可以弥补语文教材文选型体例带来的历史感缺失以及扁平化之不足。
二
在导读策略上首先应围绕主题推介作品。部编本以主题为中心，采取“导一荐三”的模式，即重点导读一部名著，然后以“自主阅读推荐”的方式提供相关主题的另外两部作品，比如八年级上以埃德加·斯诺的《红星照耀中国》为重点导读对象，以表现中国人顽强不屈、团结奋进、攻坚克难的革命精神为主题，然后推荐自主阅读李鸣生的《飞向太空港》和王树增的《长征》。这种设计是其他教材所没有的。如此设计至少有三个好处：一是作品集中推荐，并不会增加教学任务，反而便于学习阅读方法。教师根据一部作品讲解某一阅读方法，然后可以利用其它两部作品来训练和强化该方法，方法上的呼应便于举一反三。二是适当增加了阅读量，为学生的选择提供了更广的空间，从目前出版的五册来看，其读物推选数量是人教版、语文版的2～3倍。三是便于学生从多角度、多层次、多重文化视野了解和理解某一相同或相关问题，根据自己的兴趣对某一专题做深入而全面的探讨或比较阅读，加强思维训练，增强阅读深度。
其次，多些方法指导，少些内容介绍。对于“名著导读”教师不会像“教读”篇目那样条分缕析、步步为营地讲解，主要以学生课外自主阅读的形式完成。在没有老师的指导下，方法就显得尤为重要了。因此，名著导读与其大量介绍内容，不如推荐方法。部编本特别重视方法的引导和指导，采用“一书一法”，每一次导读引导学生重点学习一种阅读方法。导读模块设置的“读书方法指导”深受学生喜爱，如对《西游记》的阅读就提示应以“精读和跳读”为主。“精读就是细读……精读就是精思……精读就是鉴赏……跳读可以跳过与阅读目的无关或自己不感兴趣的内容……书中少数降妖伏魔故事，套路雷同，情节简单，也可以跳过”[4]。再比如对阅读《骆驼祥子》的方法指导是“圈点与批注”[5]，方法的指导操作性强。往深层次说，提供阅读方法的指导不单纯是为读懂某一部作品，而是培养阅读习惯，提升阅读能力。人教版设置了“阅读建议”，但较为简单空泛；语文版没有提供方法指导，面对大部头，学生常常感到束手无策。
阅读方法的培养是一个过程，教师的教学就像一双无形的手。学生阅读的自主性和选择性加强，需要老师“放手”，但学生认识毕竟有限，因此还需老师“牵手”。在老师边放边牵的过程中，学生就慢慢学会独立选择经典、阅读经典了。
再次，評价应灵活多元。课外阅读评价的缺失是当下课外阅读教育的一大短板。课外阅读是自主性更强的阅读，如果一味放任自流是不行的，因此需要有评价。评价不能刻板，不可应试，应“鼓励学生开展多种活动，如写书评、读后感，举办读书报告会、作品讨论会等，分享阅读乐趣，交流阅读成果，共同提高阅读能力”[6]。部编本教材主编温儒敏先生认为：“课外阅读要得到重视，不能停留于一般提倡，光有阅读量的要求也不行，关键还要有相应的评价。”[7]部编本以“专题探究”的形式设计的练习具有综合功能，如八年级上对红色经典《红星照耀中国》设计的题目有探究“领袖人物和红军将领的革命之路”[8]，学生可以从其家庭出身、童年经历、革命起因等方面进行探究。既可以激发学生的阅读兴趣，又可以培养学生的探究意识，而且还可以读写贯通，培养写作能力。
也有学者认为“带着满脑子的想法来读书，可能造成大的障碍”[9]。教学实践也表明，过多的练习或者不好的练习对学生的阅读兴趣会带来负面影响。部编本、人教版的导读模块都在最后布置了练习题。但人教版的少数题目设置带有明显的写作训练的指令，甚至应试教育的痕迹。比如高中必修4的《谈美》导读的习题是“解释什么是‘欣赏的距离’，什么是‘移情作用’，美感与快感有何区别”[10]等。如果评价带有应试色彩，标准答案意识，学生唯恐避之不及，更遑论亲近阅读、享受阅读了。语文版不设练习固然轻松，但缺乏对学生阅读的督促和评价。所以应巧设练习，灵活巧妙地采取多元评价。 三
在导读方式上多用青春活泼的语言引读。当下的导读内容大多为专家、学者所撰写，他们习惯用成人的语气、学术的语言来撰写导读材料。这其实并没有摸清中学生的审美心理。用中规中矩的文字引导阅读，固然尊重经典，但缺乏趣味，尤其对中学生这样的“文字控”更是不太合适。如果用青春活泼的文字也许就是另一番景象。如语文版对《贝多芬传》的推介慷慨激昂：“以思想和力量来胜过别人的人，我并不称他们为英雄，只有以心灵使自己更伟大的人们，我才称之为英雄。”[11]这样的句子富有青春的激情和力量，让学生欲罢不能。只可惜这样的导读文字所占区域太少。部编本、人教版的导读文字大多是成人的口吻，文字的吸引力和鼓动性不足。如部编本对沈从文《湘行散记》的介绍：“是他构建‘文学湘西’世界的一块重要拼图。”[12]“文学湘西”“拼图”等词句带有较重的学术味，无形中与学生拉开了距离。
引读应含而不露，引而不发。引读不同于阅读。它是对原著的推介，而不是照搬，因此对原著可以做技术性处理，在情节的叙述，悬念的铺设上可以大展身手，以激发读者阅读的激情。比如语文版对《米开朗琪罗》的推介：“不仅让我们深刻地领略了米开朗琪罗用一生血汗凝聚而成的不朽的杰作，而且还把这位英雄在充满忧患的人生征途上坚忍不拔的奋进精神，揭示给了我们。”[13]“什么杰作？为什么是充满忧患的人生？”等并没有细说，这样的概述含而不露，引而不发，在恰到好处处戛然而止，激发读者强烈的阅读冲动。人教版在情节的叙述上忠于原文，但缺乏技巧，几乎是从开端起至结局止。如对《骆驼祥子》的荐读，“祥子来自农村，……来到北京后，……第一次，……第二次，……第三次，……经历了这三起三落，祥子失去了生活的信心。到小说结尾，祥子已经变成了麻木、潦倒、狡猾、好占便宜、吃喝嫖赌、自暴自弃的行尸走肉”[14]。小说的魅力在于情节。学生读完细致的叙述后，基本不会再去阅读整本书了。“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。”[15]把作品的详细过程与“权威”分析和盘托出，学生有想法有发现也会因“导读”而怀疑自己、否定自己。如此，学生如何去发现，如何去建构？部编本和语文版较人教版有所改进，但还不够鲜活巧妙。如部编本对祥子的介绍虽然没有详细叙述“三起三落”，但在悬念的设计、趣味的激发上用心不足。而且对内容的分析过多，容易挤兑学生的个性化体验，所以有学者在导读内容的撰写上特别警惕“赏析体”[16]出现。
导读需警惕“赏析体”，也应警惕“文本体”，即不宜以文本的形式呈现“精彩选篇”。导读教材编写的理念和意图无疑是引导、激发学生阅读。部编本呈现“精彩选篇”，人教版呈现“精彩片段”，试图让学生“窥一斑而见全豹”。如此为之固然可以让学生最经济最便捷地一睹名著风采，但也容易给学生一些暗示，这就是最精彩的。这其实有很高的风险，如果节选内容不符学生趣味，就败坏了口味。更为关键的是，一部名著的价值绝不是几个精彩片段就可以涵盖的。它是一个整体，一个贯穿始终的体系，必须阅读整本书方能领悟其中的真谛。而且节选片段容易滋生学生投机取巧的心理，阅读了几个版面的精彩片段就可以回答后面的习题了，再去阅读整本书的可能性就要大打折扣。而且“教材内容的安排要避免繁琐，简化头绪，突出重点，加强整合”[17]。部编本、人教版的初中语文，在教材容量极为紧张的情况下，仍不惜笔墨、不惜篇幅大面积呈现“精彩选篇”或者“精彩片段”。如部编本七年级（下）对《海底两万里》的“精彩选篇”的展示花了近三個大版面，人教版九年级（下）对《简爱》的一个“精彩片段”的呈现就花了17个版面，不可谓不“慷慨”！语文版的“名著引读”没有呈现精彩片段，仅有为名著而作的简短“广告语”。从这一层面来说，语文版教材的做法或许更好。
教材的编写是“刀锋上的舞蹈”，难度大，责任大。希望“名著导读”的编写在内容上、策略上以及方式上日臻完善，把教材建设推向一个更高水平。我们并非故意挑剔，只是根据多年的教学经验谈些看法，有则改之无则加勉。
参考文献：
[1]顾之川.顾之川语文教育论[M].福州：福建教育出版社，2013：355.
[2][17]中华人民共和国教育部制订.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：32，33.
[3][16]温儒敏.“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议[J].课程·教材·教法，2016（11）：5，10.
[4][12]教育部.语文（七年级·上册）[M].北京：人民教育出版社，2016：139-140，66.
[5]教育部.语文（七年级·下册）[M].北京：人民教育出版社，2016：73.
[6][15]中华人民共和国教育部制订.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003：13，16.
[7]温儒敏.温儒敏论语文教育·三集[M].北京：北京大学出版社，2016：9.
[8]教育部.语文（八年级·上册）[M].北京：人民教育出版社，2017：66.
[9]张新颖.读书这么好的事[M].上海：复旦大学出版社，2012：135.
[10]人民教育出版社等编.语文（必修4）[M].北京：人民教育出版社，2008：103.
[11][13]语文出版社教材研究中心.语文（七年级·下册）[M].北京：语文出版社，2008：193，192.
[14]课程教材研究所.语文（八年级·上册）[M].北京：人民教育出版社，2008：234-235.
[本文系湖南省语委办语言文字运用研究专项课题“网络语言对中学语文教学的影响及对策研究”（项目编号：XYJ2015ZB02）的阶段性成果。]