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先来看一段幼儿园美术欣赏活动实录：
（幼儿坐在自己的椅子上，教师展示毕加索的作品“和平”。）
幼儿：真好玩！
幼儿：哇！
幼儿：他们在跳舞哎！我也想跳舞（站起来手舞足蹈）。
教师：好！（拍手示意幼儿安静下来。）现在还是请小朋友坐在自己的小椅子上不要讲话，听老师讲，老师会把画家在这幅画中画了些什么告诉大家。
（教师停顿片刻，等待幼儿安静下来。）
教师：这幅画的名字叫“和平”，是一个叫毕加索的人画的。他是一个大画家，他一生画了很多画，我们大家也要像他那样画画，将来做一个大画家。现在，我们来看看画家在画中都画了些什么。
苏珊·朗格认为，“审美情感是一种无所不在的‘令人兴奋’的情感，是欣赏优秀艺术时被直接激发出来的，是人们认为艺术应当给予的‘快感’。”〔1〕因而“任何一种不考虑个体感受的关于艺术的讨论都有可能完全歪曲所研究的现象。”〔2〕对儿童艺术心理有颇深研究的加登纳也认为，在儿童的审美与艺术活动中，“只要他的情感生活变化了，那么他便以欣赏者的身份参入到艺术过程中去了”。〔3〕在以上这段实录中，我们至少可以看出：幼儿的情感被一幅具有审美价值的艺术作品激发了，他们“肆无忌惮”地表达着自己的激动与兴奋。我国古代文论《诗·大序》中的“情动于中，而形于言，言之不足，故嗟叹之，嗟叹之不足，故咏歌之，咏歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也”，虽为说诗，但我们完全可以用来描述孩子们处于强烈的高峰体验时的那种状态：有的“情动于中，而形于言”——用“好玩”这样儿童化的语言来赞美作品；有的则“言之不足，故嗟叹之”——用一声“哇”来表达惊奇之感；有的则情不自禁地“手之舞之，足之蹈之”——运用肢体语言多通道地表达自己的感受。当儿童发展得不太成熟的语言不足以表达自己的内心感受时，他们就运用先前的动作模式和表情模式来“痛快”地表达自己的强烈感受。也就是说，此时的儿童是“更自发的、更表现的、更单纯的行动的、更自然的、更无控制和自由流露的”。〔4〕而且“嗟叹歌咏”“手舞足蹈”本来就是人类最早与生活相接触、表达自己的主观态度、表现自己作为人的存在的最为自然的方式。所以，我们在研究儿童的情感时必须关注他们语言动作的变化。应该说，这些都是儿童审美情感的自然而真切的流露，具有儿童自身的特点。
然而，教师面对幼儿的反应又是怎样做的呢？“好！（教师拍手示意幼儿安静下来。）现在还是请小朋友坐在自己的小椅子上不要讲话，听老师讲……”言下之意是欣赏美术作品时只能安安静静地坐着。“老师会把画家在这幅画中画了些什么告诉大家。”从这句话里我们可以看出，在这位教师看来，学习就是知识积累的过程，审美活动也不例外。儿童要学习的就是关于美术的知识，而不是自己对这幅作品的感受与体验。同时，“我们大家也要像他那样画画，将来做一个大画家”这句话也充分显示出这位教师的艺术教育目标是培养“大画家”，说明这位教师还不了解美术欣赏活动的特质以及对于儿童发展的价值。此外，“老师会把画家在这幅画中画了些什么告诉大家。”“这幅画的名字叫“和平”，是一个叫毕加索的人画的。他是一个大画家，他一生画了很多画。”这些话也隐含着教师的另一个教育观念，那就是教师的职责是将自己掌握的知识教给儿童，教师的任务就是将自己“水桶”里的“水”倒到儿童的“杯”里。这位教师关注的是教师教的行为，而不是幼儿学的行为。也就是说，在她的心目中，教师是权威，幼儿应听从教师的讲解，而不能有在她看来是“不对”的那些知识和行为。
下面是一个类似的幼儿美术欣赏活动片段实录：
教师：蓝印花布还可以做什么？
幼儿：可以做新衣服。
幼儿：好去举行婚礼。
教师：这样漂亮、快乐、欢喜。
幼儿：我想做成蹦蹦床在上面跳。
幼儿：我真想把它做成一艘美丽的船，做好了去航海。
教师：你好好想一想，布能做船吗？布是不可以做船的，会沉掉的。〔5〕
在这一活动中，教师的回答至少存在两个方面的问题：第一，在幼儿面对教师的提问，作出“可以做新衣服”“好去举行婚礼”的回答时，教师不是进一步引导幼儿产生情感体验，而是用自己的体验代替幼儿的体验：“这样漂亮、快乐、欢喜”。这样做无疑是将教师自己的感受强加给幼儿，剥夺了幼儿作为主体主动体验的机会。第二，当幼儿说到“我真想把它做成一艘美丽的船，做好了去航海”时，教师却说:“你好好想一想，布能做船吗？布是不可以做船的，会沉掉的。”其实幼儿在说“我真想把它做成一艘美丽的船”时已知这不可能是真实的，但教师忽略了幼儿的这一假想前提，把审美活动当作科学的认知活动，用科学知识学习中对客观事实作“正确”与“错误”判断的标准来衡量艺术审美活动中的想象。殊不知，艺术是一种创造，在艺术审美活动中，“你给他一个世界，他立刻可以创造出无数世界来还给你”。〔6〕“孩子们对缪斯充满了渴望，这种渴望在他们来到这个世界之前就被深深地培植在他们生命的胚芽里，又在与父母、兄弟姐妹们的相处中，在与其他小朋友的游戏中得到加强；但是现在，这种渴望突然与强大的约束力量相遇，而且这种力量似乎处处与它作对。”〔7〕试想，假如吴承恩的老师也对他说，“你好好想一想，汗毛能变成人吗？汗毛是不可以变成人的！”那么，很难说我们今天还能看到《西游记》这部经典巨著！吴承恩恐怕也只会成为“缪斯天性意义上的残废人”。〔8〕
通过观察与思考，我们可以归纳出美术教育中的几个误区。
1．把审美教育作为德育、智育的工具与手段，较多地挖掘审美对象的真与善的内涵，强调“辅德与益智”功能，忽略审美教育自身本质性的功能。
2．重视美术模仿，忽视审美感受，以致完整的审美教育体系不复存在，幼儿人文素养的培育无处落实。
3．采用学习科学知识的一套方法对幼儿进行审美教育，使艺术作品成了一堆与幼儿鲜活的生命毫无关系的、被肢解了的“死”知识。
4．在审美教育过程中，教师以艺术文本为中心，将自己掌握的有关艺术知识无条件地灌输给幼儿，尤其强调创作者原义或批评家的观点的权威性，忽略幼儿自身的审美感知、审美想象与审美情感体验，忽略幼儿与艺术文本所进行的平等的心灵对话，久而久之，幼儿除了被动认同教师及其知识，没有自己对审美对象的直接感知和体验，根本不可能产生审美愉悦。丧失了审美能力，审美素质的培养是一句空话。
因此，要想成为“具有缪斯灵性的教师”，就要深入了解幼儿，思考艺术审美活动的特质，真正以富有成效的艺术审美教育促进幼儿完整的审美心理结构的建构。
1．正确认识幼儿美术教育的价值与功能，把握艺术教育是为了培养幼儿的艺术修养和提高审美情趣这一核心价值。我们既要关注幼儿美术教育作为手段的价值，更要关注其目的性价值；既要挖掘它的“辅德与益智”功能，更要注重它对幼儿艺术修养养成和审美情趣提高的价值。在美术活动中，要把幼儿的创造意识与创造能力的培养和幼儿对审美对象的视觉感知能力、想象能力和审美情感的培养放在核心地位。那种只注意目的性的美术教育或只注意对象性的美术教育都是失之偏颇的，都容易割裂幼儿的整体化发展。
2．为达成上述目标，美术教育内容的选择应关注学科内容与幼儿已有经验（日常生活经验和审美经验）的契合点；既关注幼儿对艺术作品、周围环境和生活中美的欣赏与感受，又关注幼儿个性化的表现与创造，并倡导幼儿用自己创造的艺术作品来表达思想情感，美化生活，通过参与艺术活动进一步体会艺术与生活的关系。
3．在美术教育过程中，要关注幼儿在意义形成中的主体地位。在美术欣赏活动中要注重幼儿自身的审美体验与艺术想象等，强调幼儿与审美对象的对话，鼓励幼儿创造一个属于自己的意义世界。审美活动就其本然状态而言，突出地表现为体验性，而不是认识性。情感体验性始终是主要的、决定性的，而认识性则是次要的、从属的。审美活动以主体的情感体验为基本特征。审美对象也不是认识的对象，而是经验的对象，人的审美经验是在审美阐释的过程中逐渐丰富的。美术的审美功能是美术的认识功能、德育功能、娱乐功能的安身立命之所在，美术的其他功能始终是以审美功能的发挥为基础的。在艺术创作活动中，教师不应给幼儿提供明确的解决问题的途径，而应注重问题情境的创设，让幼儿在目标和问题情境之间通过自己的思考寻求解决问题的策略；当幼儿遇到困难时，作为引导者、支持者的教师应对幼儿学习特点和问题本身作深入的理解，并提供技术上的支持。但教师始终应明白，“无论何种技术，其应用不应该是为技术而技术，而应该以促进艺术学习成功与否，以学生达到艺术的和智慧的目标如何来衡量。技术的目标不在于学生使用某特定技术的程度如何，而应该以增强学生在丰富的新资源和新信息中融会贯通和建构新意义的能力为宗旨。其有效的成果应该表现在学生对技术手段、艺术技法和艺术追求之间关系的透彻理解。”〔9〕
4．要关注评价的价值，强调评价的发展功能与内在的激励机制，要让幼儿人人积极参与美术学习活动，个个在原有基础上获得不同程度的发展，能拿着自己的“杯子”用自己的方法不断地找到适合自己的“水”，即要求幼儿自主地学习，形成“可持续发展”学力。要注意将过程评价与作品评价相结合，可以采用幼儿自述（反思）、教师欣赏（提供“支架”）、同伴欣赏（去自我中心）等不同的评价方式；特别要注意从幼儿个体的纵向发展的角度来积极地、具体化地评价，即以鼓励幼儿取得的进步为主，同时对其不足之处提出建设性建议。
参考文献：
〔1〕苏珊·朗格著.情感与形式.刘大基等译.北京：中国社会科学出版社，1986.459
〔2〕〔3〕加登纳著.艺术与人的发展.兰金仁译.北京:光明日报出版社，1988.90,421
〔4〕马斯洛著.存在心理学探索.李文恬译.昆明:云南人民出版社，1987.98
〔5〕黄进.游戏精神与幼儿教育.南京师范大学2001年博士论文
〔6〕朱光潜美学文集.上海:上海文艺出版社，1982.184
〔7〕〔8〕让-罗尔·布约克沃尔德著.本能的缪斯.王毅等译.上海：上海人民出版社，1997
〔9〕刘沛译.美国艺术教育国家标准.中国美术教育,1999，1
（作者单位：南京师范大学教育科学学院，南京210097）
（幼儿坐在自己的椅子上，教师展示毕加索的作品“和平”。）
幼儿：真好玩！
幼儿：哇！
幼儿：他们在跳舞哎！我也想跳舞（站起来手舞足蹈）。
教师：好！（拍手示意幼儿安静下来。）现在还是请小朋友坐在自己的小椅子上不要讲话，听老师讲，老师会把画家在这幅画中画了些什么告诉大家。
（教师停顿片刻，等待幼儿安静下来。）
教师：这幅画的名字叫“和平”，是一个叫毕加索的人画的。他是一个大画家，他一生画了很多画，我们大家也要像他那样画画，将来做一个大画家。现在，我们来看看画家在画中都画了些什么。
苏珊·朗格认为，“审美情感是一种无所不在的‘令人兴奋’的情感，是欣赏优秀艺术时被直接激发出来的，是人们认为艺术应当给予的‘快感’。”〔1〕因而“任何一种不考虑个体感受的关于艺术的讨论都有可能完全歪曲所研究的现象。”〔2〕对儿童艺术心理有颇深研究的加登纳也认为，在儿童的审美与艺术活动中，“只要他的情感生活变化了，那么他便以欣赏者的身份参入到艺术过程中去了”。〔3〕在以上这段实录中，我们至少可以看出：幼儿的情感被一幅具有审美价值的艺术作品激发了，他们“肆无忌惮”地表达着自己的激动与兴奋。我国古代文论《诗·大序》中的“情动于中，而形于言，言之不足，故嗟叹之，嗟叹之不足，故咏歌之，咏歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也”，虽为说诗，但我们完全可以用来描述孩子们处于强烈的高峰体验时的那种状态：有的“情动于中，而形于言”——用“好玩”这样儿童化的语言来赞美作品；有的则“言之不足，故嗟叹之”——用一声“哇”来表达惊奇之感；有的则情不自禁地“手之舞之，足之蹈之”——运用肢体语言多通道地表达自己的感受。当儿童发展得不太成熟的语言不足以表达自己的内心感受时，他们就运用先前的动作模式和表情模式来“痛快”地表达自己的强烈感受。也就是说，此时的儿童是“更自发的、更表现的、更单纯的行动的、更自然的、更无控制和自由流露的”。〔4〕而且“嗟叹歌咏”“手舞足蹈”本来就是人类最早与生活相接触、表达自己的主观态度、表现自己作为人的存在的最为自然的方式。所以，我们在研究儿童的情感时必须关注他们语言动作的变化。应该说，这些都是儿童审美情感的自然而真切的流露，具有儿童自身的特点。
然而，教师面对幼儿的反应又是怎样做的呢？“好！（教师拍手示意幼儿安静下来。）现在还是请小朋友坐在自己的小椅子上不要讲话，听老师讲……”言下之意是欣赏美术作品时只能安安静静地坐着。“老师会把画家在这幅画中画了些什么告诉大家。”从这句话里我们可以看出，在这位教师看来，学习就是知识积累的过程，审美活动也不例外。儿童要学习的就是关于美术的知识，而不是自己对这幅作品的感受与体验。同时，“我们大家也要像他那样画画，将来做一个大画家”这句话也充分显示出这位教师的艺术教育目标是培养“大画家”，说明这位教师还不了解美术欣赏活动的特质以及对于儿童发展的价值。此外，“老师会把画家在这幅画中画了些什么告诉大家。”“这幅画的名字叫“和平”，是一个叫毕加索的人画的。他是一个大画家，他一生画了很多画。”这些话也隐含着教师的另一个教育观念，那就是教师的职责是将自己掌握的知识教给儿童，教师的任务就是将自己“水桶”里的“水”倒到儿童的“杯”里。这位教师关注的是教师教的行为，而不是幼儿学的行为。也就是说，在她的心目中，教师是权威，幼儿应听从教师的讲解，而不能有在她看来是“不对”的那些知识和行为。
下面是一个类似的幼儿美术欣赏活动片段实录：
教师：蓝印花布还可以做什么？
幼儿：可以做新衣服。
幼儿：好去举行婚礼。
教师：这样漂亮、快乐、欢喜。
幼儿：我想做成蹦蹦床在上面跳。
幼儿：我真想把它做成一艘美丽的船，做好了去航海。
教师：你好好想一想，布能做船吗？布是不可以做船的，会沉掉的。〔5〕
在这一活动中，教师的回答至少存在两个方面的问题：第一，在幼儿面对教师的提问，作出“可以做新衣服”“好去举行婚礼”的回答时，教师不是进一步引导幼儿产生情感体验，而是用自己的体验代替幼儿的体验：“这样漂亮、快乐、欢喜”。这样做无疑是将教师自己的感受强加给幼儿，剥夺了幼儿作为主体主动体验的机会。第二，当幼儿说到“我真想把它做成一艘美丽的船，做好了去航海”时，教师却说:“你好好想一想，布能做船吗？布是不可以做船的，会沉掉的。”其实幼儿在说“我真想把它做成一艘美丽的船”时已知这不可能是真实的，但教师忽略了幼儿的这一假想前提，把审美活动当作科学的认知活动，用科学知识学习中对客观事实作“正确”与“错误”判断的标准来衡量艺术审美活动中的想象。殊不知，艺术是一种创造，在艺术审美活动中，“你给他一个世界，他立刻可以创造出无数世界来还给你”。〔6〕“孩子们对缪斯充满了渴望，这种渴望在他们来到这个世界之前就被深深地培植在他们生命的胚芽里，又在与父母、兄弟姐妹们的相处中，在与其他小朋友的游戏中得到加强；但是现在，这种渴望突然与强大的约束力量相遇，而且这种力量似乎处处与它作对。”〔7〕试想，假如吴承恩的老师也对他说，“你好好想一想，汗毛能变成人吗？汗毛是不可以变成人的！”那么，很难说我们今天还能看到《西游记》这部经典巨著！吴承恩恐怕也只会成为“缪斯天性意义上的残废人”。〔8〕
通过观察与思考，我们可以归纳出美术教育中的几个误区。
1．把审美教育作为德育、智育的工具与手段，较多地挖掘审美对象的真与善的内涵，强调“辅德与益智”功能，忽略审美教育自身本质性的功能。
2．重视美术模仿，忽视审美感受，以致完整的审美教育体系不复存在，幼儿人文素养的培育无处落实。
3．采用学习科学知识的一套方法对幼儿进行审美教育，使艺术作品成了一堆与幼儿鲜活的生命毫无关系的、被肢解了的“死”知识。
4．在审美教育过程中，教师以艺术文本为中心，将自己掌握的有关艺术知识无条件地灌输给幼儿，尤其强调创作者原义或批评家的观点的权威性，忽略幼儿自身的审美感知、审美想象与审美情感体验，忽略幼儿与艺术文本所进行的平等的心灵对话，久而久之，幼儿除了被动认同教师及其知识，没有自己对审美对象的直接感知和体验，根本不可能产生审美愉悦。丧失了审美能力，审美素质的培养是一句空话。
因此，要想成为“具有缪斯灵性的教师”，就要深入了解幼儿，思考艺术审美活动的特质，真正以富有成效的艺术审美教育促进幼儿完整的审美心理结构的建构。
1．正确认识幼儿美术教育的价值与功能，把握艺术教育是为了培养幼儿的艺术修养和提高审美情趣这一核心价值。我们既要关注幼儿美术教育作为手段的价值，更要关注其目的性价值；既要挖掘它的“辅德与益智”功能，更要注重它对幼儿艺术修养养成和审美情趣提高的价值。在美术活动中，要把幼儿的创造意识与创造能力的培养和幼儿对审美对象的视觉感知能力、想象能力和审美情感的培养放在核心地位。那种只注意目的性的美术教育或只注意对象性的美术教育都是失之偏颇的，都容易割裂幼儿的整体化发展。
2．为达成上述目标，美术教育内容的选择应关注学科内容与幼儿已有经验（日常生活经验和审美经验）的契合点；既关注幼儿对艺术作品、周围环境和生活中美的欣赏与感受，又关注幼儿个性化的表现与创造，并倡导幼儿用自己创造的艺术作品来表达思想情感，美化生活，通过参与艺术活动进一步体会艺术与生活的关系。
3．在美术教育过程中，要关注幼儿在意义形成中的主体地位。在美术欣赏活动中要注重幼儿自身的审美体验与艺术想象等，强调幼儿与审美对象的对话，鼓励幼儿创造一个属于自己的意义世界。审美活动就其本然状态而言，突出地表现为体验性，而不是认识性。情感体验性始终是主要的、决定性的，而认识性则是次要的、从属的。审美活动以主体的情感体验为基本特征。审美对象也不是认识的对象，而是经验的对象，人的审美经验是在审美阐释的过程中逐渐丰富的。美术的审美功能是美术的认识功能、德育功能、娱乐功能的安身立命之所在，美术的其他功能始终是以审美功能的发挥为基础的。在艺术创作活动中，教师不应给幼儿提供明确的解决问题的途径，而应注重问题情境的创设，让幼儿在目标和问题情境之间通过自己的思考寻求解决问题的策略；当幼儿遇到困难时，作为引导者、支持者的教师应对幼儿学习特点和问题本身作深入的理解，并提供技术上的支持。但教师始终应明白，“无论何种技术，其应用不应该是为技术而技术，而应该以促进艺术学习成功与否，以学生达到艺术的和智慧的目标如何来衡量。技术的目标不在于学生使用某特定技术的程度如何，而应该以增强学生在丰富的新资源和新信息中融会贯通和建构新意义的能力为宗旨。其有效的成果应该表现在学生对技术手段、艺术技法和艺术追求之间关系的透彻理解。”〔9〕
4．要关注评价的价值，强调评价的发展功能与内在的激励机制，要让幼儿人人积极参与美术学习活动，个个在原有基础上获得不同程度的发展，能拿着自己的“杯子”用自己的方法不断地找到适合自己的“水”，即要求幼儿自主地学习，形成“可持续发展”学力。要注意将过程评价与作品评价相结合，可以采用幼儿自述（反思）、教师欣赏（提供“支架”）、同伴欣赏（去自我中心）等不同的评价方式；特别要注意从幼儿个体的纵向发展的角度来积极地、具体化地评价，即以鼓励幼儿取得的进步为主，同时对其不足之处提出建设性建议。
参考文献：
〔1〕苏珊·朗格著.情感与形式.刘大基等译.北京：中国社会科学出版社，1986.459
〔2〕〔3〕加登纳著.艺术与人的发展.兰金仁译.北京:光明日报出版社，1988.90,421
〔4〕马斯洛著.存在心理学探索.李文恬译.昆明:云南人民出版社，1987.98
〔5〕黄进.游戏精神与幼儿教育.南京师范大学2001年博士论文
〔6〕朱光潜美学文集.上海:上海文艺出版社，1982.184
〔7〕〔8〕让-罗尔·布约克沃尔德著.本能的缪斯.王毅等译.上海：上海人民出版社，1997
〔9〕刘沛译.美国艺术教育国家标准.中国美术教育,1999，1
（作者单位：南京师范大学教育科学学院，南京210097）