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摘要：通过实证调查，了解到目前的外语教学仍然以语言技能训练为主。提出学习者的目的语文化素养程度取决于其母语文化造诣的观点，主张外语教学要平等对待母语文化与目的语文化。最后从课程设置、教学法理念及教师与教材三个方面探讨了开展文化教学的有效途径。
关键词：母语文化；目的语文化；文化素养
作者简介：刘丽丽（1982-），女，黑龙江哈尔滨人，哈尔滨理工大学外国语学院，讲师；朱世波（1979-），女，黑龙江哈尔滨人，哈尔滨理工大学外国语学院，讲师。（黑龙江 哈尔滨 150040）
基金项目：本文系哈尔滨理工大学2012年教育教学研究课题（项目编号：201200047）、黑龙江省教育厅人文社会科学研究项目（项目编号：12532039）的研究成果。
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）08-0261-02
在相当长的一段时间里，受结构主义语言学及心理学的影响，中国的外语教育将主要精力集中在语言形式的教学上，认为语言技能训练就是外语学习的全部，文化教育一直处于边缘化境地。到了20世纪80年代，伴随着交际教学法的兴起，外语教育中应导入目的语文化成为外语教学界的共识。但该理念又陷入了另一个误区，过度强调对目的语文化的吸纳与理解，一味“求同”忘记了“存异”，母语文化面临被边缘化的危机。20世纪90年代以来，随着跨文化交际以及语言教学界对语言文化研究的不断深入，外语教学中的文化导入研究开始出现从单向关注“目的语文化”学习转向关注“目的语文化”和“母语文化”的双向互动问题，代表性研究有何自然（1993）、王宗炎（1993）、高一虹（1994、2002）等。[1-4]虽然语言学界已经认识到文化与语言的不可分割性，但是由于结构主义教学理念的长期影响，若要外语教学模式短期内从技能训练走向文化理解是不现实的。况且，外语教学中的文化不单单是指目的语文化，还包括母语文化，因此，外语专业学生母语文化缺失现象及其补救策略引起了学者的广泛重视。[5-7]
梳理先行研究的发展思路，主要有以下几个不足：一是绝大部分研究者是一线外语教师，对于外语教学中文化的缺失有着痛切感受，但同时论点也偏向从自身经验与感受出发，缺乏实证调查；二是虽然文化导入已经成为共识，但是文化范畴极广，在具体的文化教育过程中，所涉及的文化项目往往局限于对一些社会风俗习惯的介绍等，外语教学中的文化究竟应该包括哪些内容以及如何导入，这些问题都悬而未决；三是外语教学中导入母语文化是解决母语文化失语现象的一条出路，不仅如此，母语文化素养的培育与目的语习得及目的语文化素养提高必然有着内在联系。以“添加式”开展起来的母语文化补救策略不能实现跨文化交际能力培养的目标，那么如何实现双向文化素养育成与目的语习得的共赢，仍需要各方展开深层次的研究与实践。
一、外语专业学生母语文化与目的语文化素养调查——以日语专业为例
为了调查外语专业学生的母语文化与目的语文化素养情况，笔者以日语专业大一和大三学生为研究对象实施了问卷调查，下面围绕调查结果展开分析。
1.调查概况
本次调查以哈尔滨理工大学日语专业一年级和三年级学生为受试对象，在杨洋（2006）设计的调查问卷的基础上加以改进，分为知识与意识两部分，由100道题构成。[8]第一部分为文化知识测试，共80题，中国文化40题，考察范畴包括中国古代文化文学、中国现代国情、生活常识、科普知识、中国交际礼仪；日本文化40题，考察范畴包括日本古代文化、日本文学、日本文化心理及风俗、日本地理国情、日本现代社会常识、日语语言交际技能及日语惯用语。第二部分考查学生的跨文化交际意识。本次调查共发放问卷220份，回收有效问卷207份。
2.调查结果
分析1：日语专业高年级学生母语文化素养不高。研究者对文化知识部分进行统计分析，从80题的成绩分布情况来看，大三学生的成绩要优于大一学生；从1～40题的中国知识成绩分布来看，大一学生要优于大三学生，如图1所示。从图1可以看出，关于中日两国文化的测试，大三学生平均分比大一学生高，该结果在情理之中，大一学生没有经过日本文化及语言的系统学习，对日本知识知之甚少是自然的。然而，关于中国知识部分，大一学生平均分比大三学生高1.02分，优、良、中、及格的比率均高于大三，大一不及格的比率为5.3%，而大三不及格的比率为13.6%。表明学生在日语专业学习了三年后母语文化素养降低了。
分析2：日语专业高年级学生目的语文化素养不高。学生的母语文化素养不高，那么他们的目的语文化素养如何？经过三年的目的语学习，是不是已经很好地了解了目的语国家的文化？图2展示了大三学生日本知识测试各分项成绩。依据图2的统计结果，大三学生对日本文化知识的掌握不能令人满意。该部分的实际平均得分为21分，低于24分的平均及格分，分项统计实际平均得分也均在平均及格分以下，日本古代文化、日本文学、日本地理国情、日语惯用语各项中甚至出现了0分，分别为10人、20人、4人、2人。该结果表明，日语专业高年级学生对目的语国家文化了解不够，从侧面反应出目前日语教学仍以技能训练为中心，文化教育處于边缘化境地。
3.外语教学应平等对待母语文化与目的语文化
以上调查结果显示，日语专业大一学生母语文化素养较高，大三学生母语文化素养不高，目的语文化素养也不高。这种对比一方面说明目前的日语教育存在缺陷，既忽视了母语文化素养的培育，又没有很好地导入目的语文化；另一方面验证了母语文化素养造诣决定目的语文化素养高低的结论。因为母语文化是成年人判断一切新鲜事物的认知基础，母语文化素养较好的学习者必然对一切文化抱有移情意识，进而积极接近、探究、吸纳新鲜文化。例如，中国人初次见面多以微笑握手的方式打招呼，而日本人则会鞠躬以示礼貌，学习者首先启动母语认知理解日本人的做法，逐渐形成了具有学习者特征的打招呼方式，因此，仔细观察有过日本留学经历的人，与普通人相比他们与人握手时弯腰程度要深一些，接近鞠躬。可见，母语文化是学习者理解目的语文化的认知基础，是决定学习者能否实现跨文化交际的关键。外语学习者只有在通晓母语文化的基础上，才能比较出两种文化的异同，才能真正实现从技能训练到文化理解的转变，而对目的语文化的良好把握，又反过来会促进学习者对母语文化展开深度思考，这样就形成了目的语与母语相得益彰、目的语文化与母语文化相互促进的效果。可以说，母语文化与目的语文化在学习者身上是一个同时存在、共同变化、重新融汇确立的过程。因此，外语教学不应厚此薄彼，只有平等对待母语文化与目的语文化才能创造“面向交际”的外语教育。 二、建议
母语文化与目的语文化都应是外语文化教学的重要内容，语言与文化也不可割裂开来分科讲授，以下从课程设置、教学法理念、教师及教材的作用三个方面探讨开展文化教学的途径。
1.课程设置——将文化教育思想融入整个课程设置体系
课程设置不是相关课程的简单罗列，是系列课程连贯式、渐进式的有序展开。目前外语专业课程设置中普遍开设了目的语国家文化课，有些学者还主张增设中国文化外语课，即用外语讲解中国文化。对比国外大学的外语系课程设置可知，国外大学没有设置那么多的速读课、泛读课，开设更多的是文化史、目的语国家与本国思想史、比较文学研究等等，精读课从三年级开始以各种讨论会和发表会的形式开展，潜移默化中使学生形成了双语文化比较思维，启发了学生展开探索性学习，培养了学生的异文化交流意识，从而使学生建立了“大文化”观，使文化教育思想融入到从一年级到四年级的整个课程设置中。
2.教学法理念——为获得跨文化交际敏感性服务
交际法与任务型教学法的最终目标是培养跨文化交际能力，这与文化素养育成的理念不谋而合。桂诗春教授曾经介绍过几种传授社会文化知识的方法：一是文化旁白，即随时碰到随时讲授。二是同化法，即辨认交际中的文化失误。三是文化包，即对特定文化题材进行对比和讨论。注解法、融合法、实践法、比较法和专门讲解法都是课堂讲授文化的常用方法。刘长江（2003）提出文化教学程序可分三个步骤：提呈（语法翻译法），重复（听说法）和运用（交际法）。[9]总之，教学法的运用不是僵化的，无论何种教学法都应为使学生获得跨文化交际敏感性服务。文化教学与语言教学也不是各自分工的关系，而是同进退、共存亡的关系，只有双向语言文化与语言技能共同提高，才能产生“1+1>2”的效果。
3.教师与教材——坚持母语文化与目的语文化兼容并举的文化取向
除个别一流大学能够实现全员目的语国家实习一个学期或者一年外，中国高校的外语专业学生基本生活在非目的语环境之中，大部分人很少有机会去体验、了解目的语文化氛围，学习途径主要是通过课堂和教师，因此，教师与教材对于外语文化教学显得尤为重要。目前从事外语教育的教师基本从外语系毕业，对目的语及目的语文化的了解程度颇深，有些教师留学海外多年，目的语文化已经内化在自身的行为方式之中。因此，外语教师需要提高自身的母语文化素养；同时，要不失时机地对学生进行爱国主义教育，增强学生的民族自豪感和认同感，培养学生弘扬中国悠久思想文化的意识，在提高自身外语水平的同时，掌握中国文化的外语表达技能，帮助学生树立平等的文化观。
教材是传递文化教学内容的主要来源，是师生获得文化信息的主要渠道。现代教材编撰已经意识到文化知识的重要性，多以“文化专栏”、“小贴士”的形式进行介绍，但是大部分教材仍然只注重目的语文化的介绍，母语文化普遍被忽视。若要彻底贯彻文化与语言并行的思想，必须在教材的语料选取上下功夫。一般来说，语料中的文化项目的取舍应遵循实用性原则、适度性原则、相关性原则和阶段性原则。外语学习初始阶段的材料应尽量反映表层文化（器物文化，如西方的刀叉和中国的筷子等）。随着语言水平的提高，文化愈益显得重要，文化因素对外语学习的牵制作用就愈加明显，有关文化的课程可以逐步增加，教材中可以选入一些反映中层文化（制度文化）和深层文化（观念文化）的语言材料。[10]
参考文献：
[1]何自然.跨文化交际中的语言“离格”现象刍议[J].外语与外语教学，1993，（2）.
[2]王宗炎.自我认识与跨文化交际[J].外国语，1993，（1）.
[3]高一虹.生产性双语现象考察[J].外語教学与研究，1994，（5）.
[4]高一虹.跨文化交际能力的培养：“跨越”与“超越”[J].外语与外语教学，2002，（10）.
[5]从丛.“中国文化失语”：我国英语教学的缺陷[N].光明日报，2000-10-19.
[6]张为民，朱红梅.大学英语教学中的中国文化[J].清华大学教育研究，2002，（S1）.
[7]陆全.论外语教学中的中国文化教育[J].内蒙古师范大学学报，
2004，（5）.
[8]杨洋.跨文化交际能力的界定与评价[D].北京：北京语言大学，
2006.
[9]刘长江.谈外语教育中目的语文化和本族语文化的兼容并举[J].外语界，2003，（4）.
[10]杨藻镜.第二语言教学中的语言对比与文化对比[A].胡文仲.文化与交际[C].北京：外语教学与研究出版社，1994.
（责任编辑：孙晴）
关键词：母语文化；目的语文化；文化素养
作者简介：刘丽丽（1982-），女，黑龙江哈尔滨人，哈尔滨理工大学外国语学院，讲师；朱世波（1979-），女，黑龙江哈尔滨人，哈尔滨理工大学外国语学院，讲师。（黑龙江 哈尔滨 150040）
基金项目：本文系哈尔滨理工大学2012年教育教学研究课题（项目编号：201200047）、黑龙江省教育厅人文社会科学研究项目（项目编号：12532039）的研究成果。
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）08-0261-02
在相当长的一段时间里，受结构主义语言学及心理学的影响，中国的外语教育将主要精力集中在语言形式的教学上，认为语言技能训练就是外语学习的全部，文化教育一直处于边缘化境地。到了20世纪80年代，伴随着交际教学法的兴起，外语教育中应导入目的语文化成为外语教学界的共识。但该理念又陷入了另一个误区，过度强调对目的语文化的吸纳与理解，一味“求同”忘记了“存异”，母语文化面临被边缘化的危机。20世纪90年代以来，随着跨文化交际以及语言教学界对语言文化研究的不断深入，外语教学中的文化导入研究开始出现从单向关注“目的语文化”学习转向关注“目的语文化”和“母语文化”的双向互动问题，代表性研究有何自然（1993）、王宗炎（1993）、高一虹（1994、2002）等。[1-4]虽然语言学界已经认识到文化与语言的不可分割性，但是由于结构主义教学理念的长期影响，若要外语教学模式短期内从技能训练走向文化理解是不现实的。况且，外语教学中的文化不单单是指目的语文化，还包括母语文化，因此，外语专业学生母语文化缺失现象及其补救策略引起了学者的广泛重视。[5-7]
梳理先行研究的发展思路，主要有以下几个不足：一是绝大部分研究者是一线外语教师，对于外语教学中文化的缺失有着痛切感受，但同时论点也偏向从自身经验与感受出发，缺乏实证调查；二是虽然文化导入已经成为共识，但是文化范畴极广，在具体的文化教育过程中，所涉及的文化项目往往局限于对一些社会风俗习惯的介绍等，外语教学中的文化究竟应该包括哪些内容以及如何导入，这些问题都悬而未决；三是外语教学中导入母语文化是解决母语文化失语现象的一条出路，不仅如此，母语文化素养的培育与目的语习得及目的语文化素养提高必然有着内在联系。以“添加式”开展起来的母语文化补救策略不能实现跨文化交际能力培养的目标，那么如何实现双向文化素养育成与目的语习得的共赢，仍需要各方展开深层次的研究与实践。
一、外语专业学生母语文化与目的语文化素养调查——以日语专业为例
为了调查外语专业学生的母语文化与目的语文化素养情况，笔者以日语专业大一和大三学生为研究对象实施了问卷调查，下面围绕调查结果展开分析。
1.调查概况
本次调查以哈尔滨理工大学日语专业一年级和三年级学生为受试对象，在杨洋（2006）设计的调查问卷的基础上加以改进，分为知识与意识两部分，由100道题构成。[8]第一部分为文化知识测试，共80题，中国文化40题，考察范畴包括中国古代文化文学、中国现代国情、生活常识、科普知识、中国交际礼仪；日本文化40题，考察范畴包括日本古代文化、日本文学、日本文化心理及风俗、日本地理国情、日本现代社会常识、日语语言交际技能及日语惯用语。第二部分考查学生的跨文化交际意识。本次调查共发放问卷220份，回收有效问卷207份。
2.调查结果
分析1：日语专业高年级学生母语文化素养不高。研究者对文化知识部分进行统计分析，从80题的成绩分布情况来看，大三学生的成绩要优于大一学生；从1～40题的中国知识成绩分布来看，大一学生要优于大三学生，如图1所示。从图1可以看出，关于中日两国文化的测试，大三学生平均分比大一学生高，该结果在情理之中，大一学生没有经过日本文化及语言的系统学习，对日本知识知之甚少是自然的。然而，关于中国知识部分，大一学生平均分比大三学生高1.02分，优、良、中、及格的比率均高于大三，大一不及格的比率为5.3%，而大三不及格的比率为13.6%。表明学生在日语专业学习了三年后母语文化素养降低了。
分析2：日语专业高年级学生目的语文化素养不高。学生的母语文化素养不高，那么他们的目的语文化素养如何？经过三年的目的语学习，是不是已经很好地了解了目的语国家的文化？图2展示了大三学生日本知识测试各分项成绩。依据图2的统计结果，大三学生对日本文化知识的掌握不能令人满意。该部分的实际平均得分为21分，低于24分的平均及格分，分项统计实际平均得分也均在平均及格分以下，日本古代文化、日本文学、日本地理国情、日语惯用语各项中甚至出现了0分，分别为10人、20人、4人、2人。该结果表明，日语专业高年级学生对目的语国家文化了解不够，从侧面反应出目前日语教学仍以技能训练为中心，文化教育處于边缘化境地。
3.外语教学应平等对待母语文化与目的语文化
以上调查结果显示，日语专业大一学生母语文化素养较高，大三学生母语文化素养不高，目的语文化素养也不高。这种对比一方面说明目前的日语教育存在缺陷，既忽视了母语文化素养的培育，又没有很好地导入目的语文化；另一方面验证了母语文化素养造诣决定目的语文化素养高低的结论。因为母语文化是成年人判断一切新鲜事物的认知基础，母语文化素养较好的学习者必然对一切文化抱有移情意识，进而积极接近、探究、吸纳新鲜文化。例如，中国人初次见面多以微笑握手的方式打招呼，而日本人则会鞠躬以示礼貌，学习者首先启动母语认知理解日本人的做法，逐渐形成了具有学习者特征的打招呼方式，因此，仔细观察有过日本留学经历的人，与普通人相比他们与人握手时弯腰程度要深一些，接近鞠躬。可见，母语文化是学习者理解目的语文化的认知基础，是决定学习者能否实现跨文化交际的关键。外语学习者只有在通晓母语文化的基础上，才能比较出两种文化的异同，才能真正实现从技能训练到文化理解的转变，而对目的语文化的良好把握，又反过来会促进学习者对母语文化展开深度思考，这样就形成了目的语与母语相得益彰、目的语文化与母语文化相互促进的效果。可以说，母语文化与目的语文化在学习者身上是一个同时存在、共同变化、重新融汇确立的过程。因此，外语教学不应厚此薄彼，只有平等对待母语文化与目的语文化才能创造“面向交际”的外语教育。 二、建议
母语文化与目的语文化都应是外语文化教学的重要内容，语言与文化也不可割裂开来分科讲授，以下从课程设置、教学法理念、教师及教材的作用三个方面探讨开展文化教学的途径。
1.课程设置——将文化教育思想融入整个课程设置体系
课程设置不是相关课程的简单罗列，是系列课程连贯式、渐进式的有序展开。目前外语专业课程设置中普遍开设了目的语国家文化课，有些学者还主张增设中国文化外语课，即用外语讲解中国文化。对比国外大学的外语系课程设置可知，国外大学没有设置那么多的速读课、泛读课，开设更多的是文化史、目的语国家与本国思想史、比较文学研究等等，精读课从三年级开始以各种讨论会和发表会的形式开展，潜移默化中使学生形成了双语文化比较思维，启发了学生展开探索性学习，培养了学生的异文化交流意识，从而使学生建立了“大文化”观，使文化教育思想融入到从一年级到四年级的整个课程设置中。
2.教学法理念——为获得跨文化交际敏感性服务
交际法与任务型教学法的最终目标是培养跨文化交际能力，这与文化素养育成的理念不谋而合。桂诗春教授曾经介绍过几种传授社会文化知识的方法：一是文化旁白，即随时碰到随时讲授。二是同化法，即辨认交际中的文化失误。三是文化包，即对特定文化题材进行对比和讨论。注解法、融合法、实践法、比较法和专门讲解法都是课堂讲授文化的常用方法。刘长江（2003）提出文化教学程序可分三个步骤：提呈（语法翻译法），重复（听说法）和运用（交际法）。[9]总之，教学法的运用不是僵化的，无论何种教学法都应为使学生获得跨文化交际敏感性服务。文化教学与语言教学也不是各自分工的关系，而是同进退、共存亡的关系，只有双向语言文化与语言技能共同提高，才能产生“1+1>2”的效果。
3.教师与教材——坚持母语文化与目的语文化兼容并举的文化取向
除个别一流大学能够实现全员目的语国家实习一个学期或者一年外，中国高校的外语专业学生基本生活在非目的语环境之中，大部分人很少有机会去体验、了解目的语文化氛围，学习途径主要是通过课堂和教师，因此，教师与教材对于外语文化教学显得尤为重要。目前从事外语教育的教师基本从外语系毕业，对目的语及目的语文化的了解程度颇深，有些教师留学海外多年，目的语文化已经内化在自身的行为方式之中。因此，外语教师需要提高自身的母语文化素养；同时，要不失时机地对学生进行爱国主义教育，增强学生的民族自豪感和认同感，培养学生弘扬中国悠久思想文化的意识，在提高自身外语水平的同时，掌握中国文化的外语表达技能，帮助学生树立平等的文化观。
教材是传递文化教学内容的主要来源，是师生获得文化信息的主要渠道。现代教材编撰已经意识到文化知识的重要性，多以“文化专栏”、“小贴士”的形式进行介绍，但是大部分教材仍然只注重目的语文化的介绍，母语文化普遍被忽视。若要彻底贯彻文化与语言并行的思想，必须在教材的语料选取上下功夫。一般来说，语料中的文化项目的取舍应遵循实用性原则、适度性原则、相关性原则和阶段性原则。外语学习初始阶段的材料应尽量反映表层文化（器物文化，如西方的刀叉和中国的筷子等）。随着语言水平的提高，文化愈益显得重要，文化因素对外语学习的牵制作用就愈加明显，有关文化的课程可以逐步增加，教材中可以选入一些反映中层文化（制度文化）和深层文化（观念文化）的语言材料。[10]
参考文献：
[1]何自然.跨文化交际中的语言“离格”现象刍议[J].外语与外语教学，1993，（2）.
[2]王宗炎.自我认识与跨文化交际[J].外国语，1993，（1）.
[3]高一虹.生产性双语现象考察[J].外語教学与研究，1994，（5）.
[4]高一虹.跨文化交际能力的培养：“跨越”与“超越”[J].外语与外语教学，2002，（10）.
[5]从丛.“中国文化失语”：我国英语教学的缺陷[N].光明日报，2000-10-19.
[6]张为民，朱红梅.大学英语教学中的中国文化[J].清华大学教育研究，2002，（S1）.
[7]陆全.论外语教学中的中国文化教育[J].内蒙古师范大学学报，
2004，（5）.
[8]杨洋.跨文化交际能力的界定与评价[D].北京：北京语言大学，
2006.
[9]刘长江.谈外语教育中目的语文化和本族语文化的兼容并举[J].外语界，2003，（4）.
[10]杨藻镜.第二语言教学中的语言对比与文化对比[A].胡文仲.文化与交际[C].北京：外语教学与研究出版社，1994.
（责任编辑：孙晴）