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摘 要：大学本科教学如何培养学生的创新精神与创新能力，是我国高等教育在知识经济时代面临的一个挑战。在已有的理论研究基础上，探寻高教实践情境中创新人才培养的现实状况和已有问题，是我们在真正意义上构筑高等教育创新人才培养体系的理论起点与实践根基。
关键词：创新人才培养；本科教学；问卷调查
随着高等教育大众化时代的到来，大学本科教学如何培养学生的创新能力与创新精神，提升大学教学的整体水平和人才培养质量，已成为知识经济背景下高等教育不可回避的关键性问题。从已有的理论研究看，对于创新型大学教学的知识观、学生观、教学观与课程观等，学术界已有较为成熟的观点；但对于教师在教育实践中究竟是如何理解创新人才的培养、如何展开实际的教学活动、如何看待创新型大学课程与教学等，尚缺乏必要的调查实证研究，这显然不利于理论研究的深化与实践探究的拓展。在本文中，笔者基于对江苏省部分高校的教师问卷调查，试图就创新型大学教学的现状与问题进行剖析，并就相关议题展开辨析与讨论。
一、研究对象
为增强样本对于整体问卷结果的信度，本调查采取的是随机抽样与分层抽样相结合的抽样方法，即将所调查的高校分为三个层次：研究型大学－A校、研究型大学－B校、普通教学型大学－C校，同时，在各个大学内部随机抽取在职教师各40名展开问卷调查。这样的抽样方法，确保了样本分布的均匀性及其总体的代表性。
本次调查共发放问卷120份，回收问卷116份，其中有效问卷113份，有效问卷的回收率为94.17％。各校的具体样本数为：A校36人，B校39人，C校38人。从性别分布来看，男性63人，占55，75％；女性50人，占44.25％。从样本人群的学科分布来看，分散度也较大，如哲学11.71％、经济学5.41％、医学1.80％、法学5.41％、教育学10.81％、文学2.70％、历史学0.90％、理学18.92％、工学21.62％、农学1.03％、管理学16.22％、其他1.67％。总体来说，样本的整体分布较合理，随机抽取的样本涵盖了各个学科，从而有助于提升问卷调查结果的信度。
二、研究方法
调查问卷是在国内外关于创新人才培养与大学本科教学改革的已有研究基础上展开设计的，并经课题组反复商讨、多次修订后确定。问卷主要调查教师对创新人才的概念与内涵、教学实践、课程结构设计、评价、师生关系等一系列相关问题的基本看法，并试图通过问卷中的开放性问题考察教师对创新型大学教学与大学教学质量之间关系的观念与建议。
问卷的分析主要采用整体数据分析与分类对比分析相结合的方法。一方面，我们试图基于调查学校的总体数据结果分析创新型大学教学在教育实践中的真实境况；另一方面，通过对调查高校之间的数据比较，有助于我们更加细微地审视不同类型高校之间的境况差异。这种总体分析与局部比较相结合的研究方法，使我们能更加准确地把握教育实境中教师是如何树立创新型大学教学理念，采取哪些方法，由此提供给笔者对相关问题的理性分析与探究。
三、调查结果与分析
1 对于创新人才培养的基本态度与观念
调查结果显示，绝大多数教师(93.69％)都听说过“创新人才培养”这一说法，而从三所高校的比较情况来看，彼此之间差异不大，如A校为91.18％，B校则为92.31％，C校则为97.37％。但在“大学的课程与教学应当以创新人才培养作为基本目标吗?”这一调查项上，三所高校之间有着较为明显的差异。A校的所有被调查教师都一致赞同应当以创新人才培养作为大学课程与教学的基本目标，B校的赞同度为98.62％，C校的赞同度降至70.58％。B校和C校的所有选择“不应当”和“无所谓”的被调查者都一致地将选择的理由归结为“本科生的培养目标是掌握知识，研究生的培养目标才是具备创新能力”。由此可以推断，与教学型大学相比，研究型大学的教师对于本科学生创新能力培养的认同程度更高。
在“创新型人才应当具备什么样的基本素质?”这一调查项(可多选)上，69.37％的教师选择了“博专结合的知识基础”，92.79％的教师选择了“以创新思维和创新能力为特征的智力和能力”，74.77％的教师赞同“自由发展的、积极的、健康的个性”，64.86％的教师选择了“积极的人生价值和崇高的奉献精神”，63.96％的教师选择了“国际视野和竞争意识”，60.36％的教师选择了“强健的体魄和健康的心理”。由此可见，教师对“创新思维和创新能力是创新人才的基本素质”持相当一致的意见，而对其他的各个选项也有较高的认同度(均超过了60％)，这也说明了，大学教师普遍赞同创新人才应当具备复合性的、多元化的基本素质与个性品质。
2 对于创新型大学教学现状的基本看法
在“您认为现在的大学教学普遍地是以创新型人才的培养作为基本目标吗?”这一问题上，1.80％的教师认为“完全是”，16.22％的教师认为“基本是”，选择“一般”的教师占总人数的34.23％，而选择“基本不是”的则上升为45.95％，1.80％的被调查者选择了“根本不是”。从总体的数据分布来看，教师对创新型大学教学的现状基本上持不乐观、不满意的态度。
我们设计了如下的问题来进一步考察教师对创新型大学教学现状的基本看法，即：您认为，现实教育情境中，阻碍您真正展开创新型人才培养的最大影响因素是什么?调查数据显示，被调查教师在“学生对学习的热情与兴趣不高”、“学校对教师的考核主要在科研而不是教学，没有必要投入大的精力”这两个选项上有着比较大的赞同度，前者为32.43％，后者为35.14％。此外，17.12％的教师则认为“同事之间、学校内根本没有这个氛围”，而另有14.41％的教师将阻碍因素归结为“觉得自身学术水平、教学水平都不够”。而从三所学校的对比情况来看，数据结果呈现出有趣的差异。作为江苏的两所研究型大学，A校与B校的教师都较为一致地认为阻碍创新型人才培养的因素主要是“学校对教师的考核主要在科研而不是教学，教师没有必要投入大的精力”，A校认同这一选项的人数占A校被调查人数的47.66％，而B校则达到51.28％。相比之下，教学型大学的C校，被调查教师则把阻碍的原因归结为“学生学习的热情与兴趣不高”，持此观点的教师达到52.36％，而仅有12.23％的教师将原因归结为学校过分看重对教师的科研考核。这一统计结果说明，研究型大学更加关注教师的科研而不是教学，并以科研成果作为考核教师的主要衡量标准，这就导致教师不愿意花费更大的精力投入到本科教学工作中，这显然不利于本科创新人才的培养。而普通教学型大学对本科教学关注有加，对于教师科研的考核压力相对较低，因此教师相对愿意在教学中投入更大的精力， 但他们更希望学生能具备学习的热情与兴趣。
3 对手教学方法、课程设置的现状调查
调查问卷中所设置的“您在您的课上是否使用了如下的教学方法(注：列出了六种常见的教学方法)?”这一问题，试图调查教师在教育实境中对于各种教学方法的使用情况，调查结果显示，教师最常用的教学方法就是直接讲授，并且三所学校之间差异不大。随着信息技术的日趋发达，“教师引导学生利用互联网查找资料、展开学习与研究”这一方法变得越来越被教师所接受，三所学校的被调查者中选择“经常”或“有时”的比例较大。课堂讨论也是教师较常使用的方法，选择“经常”或“有时”的比例达到80％以上。教师最不常使用的教学方法当属“让学生参与课题研究”，大部分教师都选择了“偶然”或“从未”，相比较而言，A校的教师则更经常性地让学生参与到自己的课题研究中来，B校的比例稍低，C校的比例更低。
在本科课程设置中，对通识课与专业课的关系处理问题，超过半数的被调查者(56.76％)认为两者不可偏废。而有23.42％的教师则认为本科应当加强通识课，缩减专业课的比重。19.82％的教师则主张加强专业课，缩减通识课。接受调查高校之间的对比可以看出，均超过半数的教师认为二者需要同时加强。只是C校也有相当高的比例选择了“加强专业课程，削减通识课程”(43.58％)，而选择“加强通识课程，削减专业课程”只有3.79％，这说明C校的教师似乎更倾向、更认同专业教育；A校与B校的教师似乎更倾向于通识教育，有较高比例的教师选择了“加强通识教育，削减专业课程”。
4 对手高校创新人才培养上所存在的问题的调查
对于“您认为高校在创新型人才培养上存在哪些现实问题?”，调查数据显示，教师认为最严重的问题是“对教师的考核办法不够合理”，其次是“课程设置不够灵活”，排第三的是“教学投入不足”。
通过对调查高校统计数据的对比，可以看出，A校教师所认为的前三个严重问题依次为“对教师的考核方法不够合理”、“教学投入不足”、“课程设置不够灵活”：B校的教师则认为“对教师的考核方法不够合理”、“课程设置不够灵活”、“教学投入不足”；C校排在首位的是“课程环节设置上，理论教学与实践脱节”，随后的依次为“课程设置不够灵活”、“教育观念相对落后”。可见，A校与B校这两所研究型大学的教师都更多地表达了对学校层面的制度性因素的不满，希望高校的决策部门、管理部门能在教学投入、教师考核、课程设置等方面作制度性、政策性的改进与调整，以使教师有更多的动力、时间、精力投身本科教学。笔者所调查的C校是江苏省的一所普通教学型学校，其专业教育、职业教育的目标定向导致了教师更看重学生的职业技能、专业能力的构建与发展，因此，教师更多地表达了对具体的课程与教学层面改进的希冀与关怀，他们更加强调学生的实践能力与理论知识的相互整合，并以此作为改进课程活动的重要基点。
四、问题与思考
本次调查所呈现的数据在一定程度上反映了高校教师对创新型人才培养的一些基本观念与教学实践现状，调查结果可归结为三个关键性问题。
1 创新人才培养的目标指向：是否取决于学校之间的类型差异?
这一问题可换作另一个更具指向性的问题：“非研究型大学是否应当以创新型人才的培养作为基本目标?”调查问卷的结果清晰地显示，在C校的教师中，约有30％的教师对以创新人才培养作为本科教学的基本目标持不赞同态度。这与两所研究型大学构成了较鲜明的差异与对比。笔者不禁追问：创新人才的培养难道仅仅是研究型大学的培养目标与任务吗?难道专业性高校、职业性高校、教学型高校就应当以职业化、实践化教育来取代创新性教育吗?笔者的答案是否定的。每一个高等教育工作者都应当看到，在当今这样一个快速多变的知识经济时代，“变化将是这个社会的不变特征……我们每个人都需要去回应这样一个变化的世界”。因此，无论是何种类型、何种层次的人才，都应当首先是创新型人才，这样的人不会抱残守缺、死板僵化，他能在复杂多样的变化情境中冷静地应变、灵活地思考、审慎地识别、持续地学习，总之，他应是一个如博耶所说的“有着开放胸襟的灵活的思考者与问题解决者”，这既是合格公民必备之素质，也是对高等教育提出的时代性挑战。所以，职业教育、专业教育不是创新教育的对立面，而是创新教育理念下的一种教育实践方式，是落实与成就创新人才培养目标的重要手段。笔者认为，每个高校教师都应当在创新教育理念的指引下，在自己的教育活动的点点滴滴中落实这一理念，为创新人才的培养贡献自己的一份力量。这首先是一个观念的问题，但更是一个在观念指导下的主动实践的问题。
2 通识教育与专业教育：如何看待二者的关系?
问卷调查的结果还表明，研究型大学教师对于通识教育的重要性普遍持认同态度，但教学型大学的教师在通识教育与专业教育的关系上仍有一定的观念分歧。总体来看，通识教育与专业教育之间关系的争论在中国教师的观念深处仍在持续，这种观念差异在研究型大学和普通教学型大学之间表现得更加明显。基于此，如下两个问题突显出来：什么样的课程观适应于创新人才培养这一目标?专业型高校、教学型高校应当如何处理通识课程与专业课程之间的关系?这是两个具有内在相互关联性的问题。笔者认为，创新人才培养是这个时代赋予一切大学的根本职责，它要求所有的大学不能固守专业本位的狭隘思想，只培养那种仅对本专业领域熟悉而对其他领域毫无所知的谋生者、从业者，它更要求今天的大学教育能给予学生更加连贯、更加全面的知识体系，给予学生更深刻、更完整的思维模式，让学生变得对生活、对世界更具认同感、责任感，通过知识的整合与思维的融通变得更富创造性、变通性，这样的学生才算一个“真正的受教育者”。因此，我们的课程观念就不应当是一种狭隘的专业教育观，而应是专业教育与通识教育彼此融通的整合性教育观；既要培养专才，更要使专才具备通识的知识基础、灵活的思维能力、完善的个性素养。美国大学多年的课程改革经验最终表明，大学应当为每一个人的未来的充分发展做好准备，而不仅仅是为每个人的就业提供职业培训；通识教育与专业教育之间不是彼此取代的关系，而是相互协调、彼此整合的联系。美国当代的高等教育学家，如欧内斯特L.博耶、德里克，博克、尼尔，陆登庭等，一致性地认同如下的课程观；大学的课程应当为学生提供一种整全的、相互关联的知识体系，应当使学生的专业能力、职业技能在一种整合的知识背景下获得提升与完善；不仅在专业领域中更具创造性，而且能在一种变化的情境中善于思考、富于想象、勤于洞察；这种既具专业技能与素养，又具整合知识和科学思维的人才是未来社会所需要的创新型人才，美国工程教育协会(AsEE)也明确地要求：高等 工程职业教育也要向学生提供一种宽广的、更为普通的高等教育，要为发展学生终身学习的动机、能力和知识基础做好准备，要用更加“整合”或“集成”的课程观念去重组课程内容和结构，要使学生在宽厚的知识积淀与思维能力的基础上生成具备创新品质的专业素养与专业技能。无论何种类型的大学，都应当以创新人才培养作为基本的教学目标与行动基础，从而为学生的整体发展以及创新能力的生成提供坚定的理念支撑与持续的实践给养。
3 教学与科研：加强协调，整合二者的关系?
问卷调查的结果也显示，教学与科研之间的矛盾仍是高校亟待解决的一对突出矛盾，这在研究型大学显得尤为突出。很多教师在问卷设置的开放性问题上都表达了如下的类似观点：创新型人才培养与高质量的本科教学是一致的，但要促使教师真正投入到教学活动中，积极主动地展开高质量的本科教学，改变当前存在的科研至上、科研为本的考评机制，建立教学与科研同生共进、彼此融合的学校文化是问题解决的关键。本文笔者张红霞教授关于本科教学质量的全国性调查也得出了同样的结论。那么，如何协调两者之间的关系?国际经验已经充分证明，研究型大学一定不能以削减科研为代价来加强教学，而是要设法根据本校及学生的特点，充分利用丰富的课题研究资源促进教学改革，整合教学与科研，进而有效、高质量地培养学生的主动学习能力与实践创新能力，如美国麻省理工大学设立了很多的“本科生早期研究计划”，将教师的科研与学生的研究型学习结合起来，有效地推动了大学本科教学的改革；哈佛大学近几年设立了高年级本科生“助研计划”，让本科学生成为教授的科研助手，尝试通过专业教学与科研课题的结合提升学生的创新能力与本科教育质量。
就中国目前的现状而言，建立教学与科研之间的彼此联系，所缺的不是观念认同，而是制度保证、经费支撑。首先，各级领导和管理部门应当加大对教学改革的资金投入力度，在图书资源、课题设置、教师奖励等方面给予研究型大学以更多的倾斜和支持，国际与国内的很多研究充分表明，那些在教学改革方面投入很大的高校，学生的满意度及其培养质量均比较高；其次，学校应当在制度层面保证教学与科研的融合。例如，要鼓励教师吸纳本科生参与课题研究，要提倡本科研究性学习与“本科生科研计划”，要建立多元化的教师考评制度，提升教学型教师的学术地位等。笔者认为，只有当科研与教学交相辉映、彼此共生，才能在高校内部真正树立一种高品位的学术文化，并以文化塑造人，以研究提升人，以教育培养人，最终形成高校创新人才培养的良性运转机制。
(本文是中国高等教育学会“十一五”规划课题“创新型人才培养与深化高等教育教学改革研究——创新型大学教学模式与教学方法”成果之一，课题编号为06AIJ0090006，主持人为汪霞教授)
[责任编辑：张冬梅]
关键词：创新人才培养；本科教学；问卷调查
随着高等教育大众化时代的到来，大学本科教学如何培养学生的创新能力与创新精神，提升大学教学的整体水平和人才培养质量，已成为知识经济背景下高等教育不可回避的关键性问题。从已有的理论研究看，对于创新型大学教学的知识观、学生观、教学观与课程观等，学术界已有较为成熟的观点；但对于教师在教育实践中究竟是如何理解创新人才的培养、如何展开实际的教学活动、如何看待创新型大学课程与教学等，尚缺乏必要的调查实证研究，这显然不利于理论研究的深化与实践探究的拓展。在本文中，笔者基于对江苏省部分高校的教师问卷调查，试图就创新型大学教学的现状与问题进行剖析，并就相关议题展开辨析与讨论。
一、研究对象
为增强样本对于整体问卷结果的信度，本调查采取的是随机抽样与分层抽样相结合的抽样方法，即将所调查的高校分为三个层次：研究型大学－A校、研究型大学－B校、普通教学型大学－C校，同时，在各个大学内部随机抽取在职教师各40名展开问卷调查。这样的抽样方法，确保了样本分布的均匀性及其总体的代表性。
本次调查共发放问卷120份，回收问卷116份，其中有效问卷113份，有效问卷的回收率为94.17％。各校的具体样本数为：A校36人，B校39人，C校38人。从性别分布来看，男性63人，占55，75％；女性50人，占44.25％。从样本人群的学科分布来看，分散度也较大，如哲学11.71％、经济学5.41％、医学1.80％、法学5.41％、教育学10.81％、文学2.70％、历史学0.90％、理学18.92％、工学21.62％、农学1.03％、管理学16.22％、其他1.67％。总体来说，样本的整体分布较合理，随机抽取的样本涵盖了各个学科，从而有助于提升问卷调查结果的信度。
二、研究方法
调查问卷是在国内外关于创新人才培养与大学本科教学改革的已有研究基础上展开设计的，并经课题组反复商讨、多次修订后确定。问卷主要调查教师对创新人才的概念与内涵、教学实践、课程结构设计、评价、师生关系等一系列相关问题的基本看法，并试图通过问卷中的开放性问题考察教师对创新型大学教学与大学教学质量之间关系的观念与建议。
问卷的分析主要采用整体数据分析与分类对比分析相结合的方法。一方面，我们试图基于调查学校的总体数据结果分析创新型大学教学在教育实践中的真实境况；另一方面，通过对调查高校之间的数据比较，有助于我们更加细微地审视不同类型高校之间的境况差异。这种总体分析与局部比较相结合的研究方法，使我们能更加准确地把握教育实境中教师是如何树立创新型大学教学理念，采取哪些方法，由此提供给笔者对相关问题的理性分析与探究。
三、调查结果与分析
1 对于创新人才培养的基本态度与观念
调查结果显示，绝大多数教师(93.69％)都听说过“创新人才培养”这一说法，而从三所高校的比较情况来看，彼此之间差异不大，如A校为91.18％，B校则为92.31％，C校则为97.37％。但在“大学的课程与教学应当以创新人才培养作为基本目标吗?”这一调查项上，三所高校之间有着较为明显的差异。A校的所有被调查教师都一致赞同应当以创新人才培养作为大学课程与教学的基本目标，B校的赞同度为98.62％，C校的赞同度降至70.58％。B校和C校的所有选择“不应当”和“无所谓”的被调查者都一致地将选择的理由归结为“本科生的培养目标是掌握知识，研究生的培养目标才是具备创新能力”。由此可以推断，与教学型大学相比，研究型大学的教师对于本科学生创新能力培养的认同程度更高。
在“创新型人才应当具备什么样的基本素质?”这一调查项(可多选)上，69.37％的教师选择了“博专结合的知识基础”，92.79％的教师选择了“以创新思维和创新能力为特征的智力和能力”，74.77％的教师赞同“自由发展的、积极的、健康的个性”，64.86％的教师选择了“积极的人生价值和崇高的奉献精神”，63.96％的教师选择了“国际视野和竞争意识”，60.36％的教师选择了“强健的体魄和健康的心理”。由此可见，教师对“创新思维和创新能力是创新人才的基本素质”持相当一致的意见，而对其他的各个选项也有较高的认同度(均超过了60％)，这也说明了，大学教师普遍赞同创新人才应当具备复合性的、多元化的基本素质与个性品质。
2 对于创新型大学教学现状的基本看法
在“您认为现在的大学教学普遍地是以创新型人才的培养作为基本目标吗?”这一问题上，1.80％的教师认为“完全是”，16.22％的教师认为“基本是”，选择“一般”的教师占总人数的34.23％，而选择“基本不是”的则上升为45.95％，1.80％的被调查者选择了“根本不是”。从总体的数据分布来看，教师对创新型大学教学的现状基本上持不乐观、不满意的态度。
我们设计了如下的问题来进一步考察教师对创新型大学教学现状的基本看法，即：您认为，现实教育情境中，阻碍您真正展开创新型人才培养的最大影响因素是什么?调查数据显示，被调查教师在“学生对学习的热情与兴趣不高”、“学校对教师的考核主要在科研而不是教学，没有必要投入大的精力”这两个选项上有着比较大的赞同度，前者为32.43％，后者为35.14％。此外，17.12％的教师则认为“同事之间、学校内根本没有这个氛围”，而另有14.41％的教师将阻碍因素归结为“觉得自身学术水平、教学水平都不够”。而从三所学校的对比情况来看，数据结果呈现出有趣的差异。作为江苏的两所研究型大学，A校与B校的教师都较为一致地认为阻碍创新型人才培养的因素主要是“学校对教师的考核主要在科研而不是教学，教师没有必要投入大的精力”，A校认同这一选项的人数占A校被调查人数的47.66％，而B校则达到51.28％。相比之下，教学型大学的C校，被调查教师则把阻碍的原因归结为“学生学习的热情与兴趣不高”，持此观点的教师达到52.36％，而仅有12.23％的教师将原因归结为学校过分看重对教师的科研考核。这一统计结果说明，研究型大学更加关注教师的科研而不是教学，并以科研成果作为考核教师的主要衡量标准，这就导致教师不愿意花费更大的精力投入到本科教学工作中，这显然不利于本科创新人才的培养。而普通教学型大学对本科教学关注有加，对于教师科研的考核压力相对较低，因此教师相对愿意在教学中投入更大的精力， 但他们更希望学生能具备学习的热情与兴趣。
3 对手教学方法、课程设置的现状调查
调查问卷中所设置的“您在您的课上是否使用了如下的教学方法(注：列出了六种常见的教学方法)?”这一问题，试图调查教师在教育实境中对于各种教学方法的使用情况，调查结果显示，教师最常用的教学方法就是直接讲授，并且三所学校之间差异不大。随着信息技术的日趋发达，“教师引导学生利用互联网查找资料、展开学习与研究”这一方法变得越来越被教师所接受，三所学校的被调查者中选择“经常”或“有时”的比例较大。课堂讨论也是教师较常使用的方法，选择“经常”或“有时”的比例达到80％以上。教师最不常使用的教学方法当属“让学生参与课题研究”，大部分教师都选择了“偶然”或“从未”，相比较而言，A校的教师则更经常性地让学生参与到自己的课题研究中来，B校的比例稍低，C校的比例更低。
在本科课程设置中，对通识课与专业课的关系处理问题，超过半数的被调查者(56.76％)认为两者不可偏废。而有23.42％的教师则认为本科应当加强通识课，缩减专业课的比重。19.82％的教师则主张加强专业课，缩减通识课。接受调查高校之间的对比可以看出，均超过半数的教师认为二者需要同时加强。只是C校也有相当高的比例选择了“加强专业课程，削减通识课程”(43.58％)，而选择“加强通识课程，削减专业课程”只有3.79％，这说明C校的教师似乎更倾向、更认同专业教育；A校与B校的教师似乎更倾向于通识教育，有较高比例的教师选择了“加强通识教育，削减专业课程”。
4 对手高校创新人才培养上所存在的问题的调查
对于“您认为高校在创新型人才培养上存在哪些现实问题?”，调查数据显示，教师认为最严重的问题是“对教师的考核办法不够合理”，其次是“课程设置不够灵活”，排第三的是“教学投入不足”。
通过对调查高校统计数据的对比，可以看出，A校教师所认为的前三个严重问题依次为“对教师的考核方法不够合理”、“教学投入不足”、“课程设置不够灵活”：B校的教师则认为“对教师的考核方法不够合理”、“课程设置不够灵活”、“教学投入不足”；C校排在首位的是“课程环节设置上，理论教学与实践脱节”，随后的依次为“课程设置不够灵活”、“教育观念相对落后”。可见，A校与B校这两所研究型大学的教师都更多地表达了对学校层面的制度性因素的不满，希望高校的决策部门、管理部门能在教学投入、教师考核、课程设置等方面作制度性、政策性的改进与调整，以使教师有更多的动力、时间、精力投身本科教学。笔者所调查的C校是江苏省的一所普通教学型学校，其专业教育、职业教育的目标定向导致了教师更看重学生的职业技能、专业能力的构建与发展，因此，教师更多地表达了对具体的课程与教学层面改进的希冀与关怀，他们更加强调学生的实践能力与理论知识的相互整合，并以此作为改进课程活动的重要基点。
四、问题与思考
本次调查所呈现的数据在一定程度上反映了高校教师对创新型人才培养的一些基本观念与教学实践现状，调查结果可归结为三个关键性问题。
1 创新人才培养的目标指向：是否取决于学校之间的类型差异?
这一问题可换作另一个更具指向性的问题：“非研究型大学是否应当以创新型人才的培养作为基本目标?”调查问卷的结果清晰地显示，在C校的教师中，约有30％的教师对以创新人才培养作为本科教学的基本目标持不赞同态度。这与两所研究型大学构成了较鲜明的差异与对比。笔者不禁追问：创新人才的培养难道仅仅是研究型大学的培养目标与任务吗?难道专业性高校、职业性高校、教学型高校就应当以职业化、实践化教育来取代创新性教育吗?笔者的答案是否定的。每一个高等教育工作者都应当看到，在当今这样一个快速多变的知识经济时代，“变化将是这个社会的不变特征……我们每个人都需要去回应这样一个变化的世界”。因此，无论是何种类型、何种层次的人才，都应当首先是创新型人才，这样的人不会抱残守缺、死板僵化，他能在复杂多样的变化情境中冷静地应变、灵活地思考、审慎地识别、持续地学习，总之，他应是一个如博耶所说的“有着开放胸襟的灵活的思考者与问题解决者”，这既是合格公民必备之素质，也是对高等教育提出的时代性挑战。所以，职业教育、专业教育不是创新教育的对立面，而是创新教育理念下的一种教育实践方式，是落实与成就创新人才培养目标的重要手段。笔者认为，每个高校教师都应当在创新教育理念的指引下，在自己的教育活动的点点滴滴中落实这一理念，为创新人才的培养贡献自己的一份力量。这首先是一个观念的问题，但更是一个在观念指导下的主动实践的问题。
2 通识教育与专业教育：如何看待二者的关系?
问卷调查的结果还表明，研究型大学教师对于通识教育的重要性普遍持认同态度，但教学型大学的教师在通识教育与专业教育的关系上仍有一定的观念分歧。总体来看，通识教育与专业教育之间关系的争论在中国教师的观念深处仍在持续，这种观念差异在研究型大学和普通教学型大学之间表现得更加明显。基于此，如下两个问题突显出来：什么样的课程观适应于创新人才培养这一目标?专业型高校、教学型高校应当如何处理通识课程与专业课程之间的关系?这是两个具有内在相互关联性的问题。笔者认为，创新人才培养是这个时代赋予一切大学的根本职责，它要求所有的大学不能固守专业本位的狭隘思想，只培养那种仅对本专业领域熟悉而对其他领域毫无所知的谋生者、从业者，它更要求今天的大学教育能给予学生更加连贯、更加全面的知识体系，给予学生更深刻、更完整的思维模式，让学生变得对生活、对世界更具认同感、责任感，通过知识的整合与思维的融通变得更富创造性、变通性，这样的学生才算一个“真正的受教育者”。因此，我们的课程观念就不应当是一种狭隘的专业教育观，而应是专业教育与通识教育彼此融通的整合性教育观；既要培养专才，更要使专才具备通识的知识基础、灵活的思维能力、完善的个性素养。美国大学多年的课程改革经验最终表明，大学应当为每一个人的未来的充分发展做好准备，而不仅仅是为每个人的就业提供职业培训；通识教育与专业教育之间不是彼此取代的关系，而是相互协调、彼此整合的联系。美国当代的高等教育学家，如欧内斯特L.博耶、德里克，博克、尼尔，陆登庭等，一致性地认同如下的课程观；大学的课程应当为学生提供一种整全的、相互关联的知识体系，应当使学生的专业能力、职业技能在一种整合的知识背景下获得提升与完善；不仅在专业领域中更具创造性，而且能在一种变化的情境中善于思考、富于想象、勤于洞察；这种既具专业技能与素养，又具整合知识和科学思维的人才是未来社会所需要的创新型人才，美国工程教育协会(AsEE)也明确地要求：高等 工程职业教育也要向学生提供一种宽广的、更为普通的高等教育，要为发展学生终身学习的动机、能力和知识基础做好准备，要用更加“整合”或“集成”的课程观念去重组课程内容和结构，要使学生在宽厚的知识积淀与思维能力的基础上生成具备创新品质的专业素养与专业技能。无论何种类型的大学，都应当以创新人才培养作为基本的教学目标与行动基础，从而为学生的整体发展以及创新能力的生成提供坚定的理念支撑与持续的实践给养。
3 教学与科研：加强协调，整合二者的关系?
问卷调查的结果也显示，教学与科研之间的矛盾仍是高校亟待解决的一对突出矛盾，这在研究型大学显得尤为突出。很多教师在问卷设置的开放性问题上都表达了如下的类似观点：创新型人才培养与高质量的本科教学是一致的，但要促使教师真正投入到教学活动中，积极主动地展开高质量的本科教学，改变当前存在的科研至上、科研为本的考评机制，建立教学与科研同生共进、彼此融合的学校文化是问题解决的关键。本文笔者张红霞教授关于本科教学质量的全国性调查也得出了同样的结论。那么，如何协调两者之间的关系?国际经验已经充分证明，研究型大学一定不能以削减科研为代价来加强教学，而是要设法根据本校及学生的特点，充分利用丰富的课题研究资源促进教学改革，整合教学与科研，进而有效、高质量地培养学生的主动学习能力与实践创新能力，如美国麻省理工大学设立了很多的“本科生早期研究计划”，将教师的科研与学生的研究型学习结合起来，有效地推动了大学本科教学的改革；哈佛大学近几年设立了高年级本科生“助研计划”，让本科学生成为教授的科研助手，尝试通过专业教学与科研课题的结合提升学生的创新能力与本科教育质量。
就中国目前的现状而言，建立教学与科研之间的彼此联系，所缺的不是观念认同，而是制度保证、经费支撑。首先，各级领导和管理部门应当加大对教学改革的资金投入力度，在图书资源、课题设置、教师奖励等方面给予研究型大学以更多的倾斜和支持，国际与国内的很多研究充分表明，那些在教学改革方面投入很大的高校，学生的满意度及其培养质量均比较高；其次，学校应当在制度层面保证教学与科研的融合。例如，要鼓励教师吸纳本科生参与课题研究，要提倡本科研究性学习与“本科生科研计划”，要建立多元化的教师考评制度，提升教学型教师的学术地位等。笔者认为，只有当科研与教学交相辉映、彼此共生，才能在高校内部真正树立一种高品位的学术文化，并以文化塑造人，以研究提升人，以教育培养人，最终形成高校创新人才培养的良性运转机制。
(本文是中国高等教育学会“十一五”规划课题“创新型人才培养与深化高等教育教学改革研究——创新型大学教学模式与教学方法”成果之一，课题编号为06AIJ0090006，主持人为汪霞教授)
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