论文部分内容阅读
随着北大教育改革方案的公布于世，我国高等学校再次掀起强劲的改革浪潮。课堂教学作为高校培养人才的中心环节，越来越强调对教学实践活动主体的价值、行为、意义的理解与关注，以教师为中心、以单向知识传递为主的传统教学模式已经无法适应高等教育的发展需求，而新型对话教学模式的构建则成为高等教育发展的必然趋势。对话教学模式，是将师生、生生交互对话作为教学的表征与载体，注重学生的主体性，倡导师生平等互动，促使师生通过多向交流而达成共识、共享、共进的一种教学结构框架及操作方式，它在很大程度上有利于实现高校教育转型和大学生自主、自由地发展。
一、高校对话教学模式的理论依据
1.建构主义学习理论
近些年来，超越客观主义的建构主义学习理论在现代教育心理学领域中逐渐流行，并被广泛应用于各种教育教学实践。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得。在建构主义学习环境中，“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素，[1]教师作为知识权威的角色发生了转变，教师成为意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者和灌输者；与此相应地，学生成为信息加工的主体和意义的主动建构者，而不再是外部刺激的被动接受者和被灌输的学习机器，他们在与他人的交流、沟通、协作中，建构其个人意义和价值世界。
2.西方对话哲学思想
以“沟通性”的对话为宗旨的对话主义，已成为继西方认识论和语言学转向之后的又一异军突起的现代哲学思潮。所谓“对话”（dialogue），是指人与人之间、或者人与环境之间的信息交流和相互作用，它绝非内心的独白，而是一种人际发生的过程，是解释者与解释者的对话，[2]其本质是对话者双方内心世界的敞开和接纳，是探索真理与自我认识的途径。在对话哲学看来，人所生活于其中的世界具有两重性：“它”之世界与“你”之世界，前者是“为我所用的世界”，后者是“我们与之相遇的世界”。“我”与“你”在“之间”领域相遇，展开深层的对话和交流，双方作为自由的、平等的生命体而存在。
著名犹太哲学家马丁·布贝尔认为，教育的关系实际上就是一种纯粹的师生之间的对话关系（“我——你”式关系），是两个自由的个体之间的相互尊重、相互信任和相互交流。在对话关系中，教师与学生都不是作为依附性和被动性的对象，而是作为与“我”围绕共同问题充分交流意见的“你”。[3]两者具有各自平等而完整的人格，以“我”与“你”的身份而相遇、交谈，围绕具体的问题情景一同参与探究，并在合作探索和互相承领中达成共识，实现知识智慧的交互碰撞和人生意义的共享。
二、高校对话教学模式的基本理念
1.倡导师生相互理解
相互理解是实现对话的价值前提，著名哲学家狄尔泰曾说过，“自然需要说明，而人需要理解。”[4]理解是人存在的基本方式和特征，是理解者和“文本”之间的一种意义关系。师生双方通过坦诚地进行思想上的交流、精神上的沟通，积极展开易位思考，体会对方的需要、情感、态度和发展意向，从而得到对方的认同和肯定，达成理解者的“现实世界”与理解对象的“历史世界”的交融与整合，即“世界融合”的境界。
2.坚持师生地位平等
后现代主义崇尚“本体论的平等”，强调人是生来平等的，人只有在平等的基础上，才能彼此敞开心扉，进行真正地对话。教师与学生作为具有完整人格的“我”和“你”的相遇，不只是知识的授受，而且包含精神、智慧和人生意义的共享，以及理性与非理性、科学与人文、事实与价值的碰撞。正如弗雷尔在《被压迫者教育学》中所说：“通过对话，学生的教师和教师的学生之类的概念不复存在，一个新名词产生了，即作为教师的学生或作为学生的教师。在对话过程中，教师的身份持续发生变化，时而作为一个教师，时而成为一个与学生一样聆听教诲的求知者，学生也是如此。他们共同对求知过程负责。”[5]教师和学生是平等的对话主体，他们在交谈中自由展现各自的思想、情感，彼此交换知识、经验、态度等信息，最终达到共识。
3.强调回归生活世界
“生活世界”这一概念由德国现象学哲学家胡塞尔最先提出，它是一个动态的、活生生的人文世界，是属于人的、极具感性色彩的人的现实生活场景，同时也是一个开放的、多向度的、主体间共有的世界。[6]传统教学将学生简单地加以抽象和“物化”，无视学生个体的生命存在意义，向学生展示的仅仅是纯粹的“科学世界”，忽略了作为根本的“生活世界”。而对话教学则力求重建人的“现实的主体性存在”，弘扬教师和学生在教学过程中的自主性、创造性等，坚持从师生共同的现实生活世界出发去彰显师生双方的人生价值。在教学中，学生不断地与教师进行心灵交流，借助“灵魂深处的直接相见”体验到生命的涌动、精神的扩展，生成师生间人格与意义的沟通与共进。
三、高校对话教学模式的操作策略
1.改进教学方法，创设问题情境
许多高等学校目前仍以教师“独白”的课堂讲授为主要教学方法，即教师讲、学生听，教师写板书、学生抄笔记，教师出题、学生答题。教师将学生作为贮存知识的容器，无视学习过程的客观规律，造成学生在教学过程中的能动性、主体性的缺失，在很大程度上抑制了大学生创新性思维品质的培养和个性潜能的发掘。随着以问题为核心的对话教学模式作为一种新的教学形态出现，必然引起教学方法的深刻嬗变，即以提问为基本方式。首先，由教师通过提问把学生引入与问题有关的情境中，使学生产生解决问题、填补认知空缺的心理动机，激发他们积极地参与对话；其次，对提出的问题给出尽可能多的观点，扩展对话内容，启发引导学生深入探究该问题，在与教师和其他学生的讨论与合作中发展思维；再次，鼓励学生对所讨论的问题的结论进行比较、分类和总结，通过解释数据、事实而形成科学结论，达到对话目的。另外，在现代信息技术高速发展的今天，互联网也成为对话教学的重要切入点和大学教学组织的辅助形式，师生可以借助计算机进行更加深入、开放和快捷的对话，从而大大提高教学效率和教学质量。
2.消解教师权威，进行师生互动
中国历来遵循“尊师重道”的教育传统，过分抬高教师的地位和作用，把教师看作知识和人格的权威，致使师生间缺少心灵交流和人文关怀。在新型对话教学模式中，由于每个学生都积极参与学习过程，教师的制度化权威受到前所未有的挑战，指令性、专断性的师生关系将难以维持。教师不再是知识的灌输者和教学活动的主宰，转而在与学生的平等对话中，指导学生学习、开发信息资源、促成意义建构以及进行自身的反思学习。同时，传统的功利主义和工具主义教育态度受到批判，教师所面对的并不是可以任意塑造的物化人，而是具有自身价值的生命体，主体之间的“相互交往性”（即“主体间性”）日益受到关注。在高校教学过程中，师生双方必须以独立的、完整的人格持续发生交互作用，通过积极的课堂教学互动敞开思想和灵魂，以质疑、解疑的方式彼此达到认可和发展。由此，教师和学生形成所谓的“学习共同体”，一起进入“相互学习的关系”，通过“象征性经验”接受“文化洗礼”，[7]最终获得师生的共同发展和自我完善。
3.改革考试制度，倡导多元评估
教学评价是教学模式的重要因素之一，传统的教学评价基本上是以学科考试分数这一认知性指标为标准来评判学生个体的优劣，评价范围被窄化为学生的“学业成绩”，学生作为评价对象并不是人的存在，而是反映那些与实际没有联系、本身缺乏意义的认知性项目的指数。学生在考试之前往往强记硬背，疲于应付考试，在日常的学习活动中则趋向于被动。而且，传统的考试制度以笔试为主要形式，在一定程度上受到场地、时间、统一答案等限制，很难准确真实地评估学生丰富多彩的个性潜能。新型对话教学模式下的教学评价体系，必须改变过去单一的笔试，采用“笔试＋口试＋实践操作”的形式全面收集学生的相关信息；不再把分数作为评价学生的唯一标准，增加平时考察、问题解决、项目学习等评价因素的权重，以“全景式”评价代替“管窥式”评价；让学生成为评价主体，以学生自评为主、他评为辅，实现评价主体的多元化。
参考文献：
[1]刘家勋，王晶.建构主义理论对CAI教学模式的指导作用[J].教育科学，2000（2）：49-50.
[2]蔡琼.后现代话语与我国大学师生关系的思考[J] .广西师范学院学报（哲学社会科学版），2002（3）：90-92.
[3]张增田，靳玉乐.马丁·布伯的对话哲学及其对现代教育的启示[J].高等教育研究，2004（3）：24-28.
[4]金生闳.理解与教育[M].北京：教育科学出版社，1999：34.
[5]Freire.Pedagogy of Oppressor[M].New York：Continuum，1970：67.
[6]易连云.重建学校精神家园[M].北京：教育科学出版社，2003：96-99.
[7]佐藤学著，钟启泉译.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2003：83.
一、高校对话教学模式的理论依据
1.建构主义学习理论
近些年来，超越客观主义的建构主义学习理论在现代教育心理学领域中逐渐流行，并被广泛应用于各种教育教学实践。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得。在建构主义学习环境中，“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素，[1]教师作为知识权威的角色发生了转变，教师成为意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者和灌输者；与此相应地，学生成为信息加工的主体和意义的主动建构者，而不再是外部刺激的被动接受者和被灌输的学习机器，他们在与他人的交流、沟通、协作中，建构其个人意义和价值世界。
2.西方对话哲学思想
以“沟通性”的对话为宗旨的对话主义，已成为继西方认识论和语言学转向之后的又一异军突起的现代哲学思潮。所谓“对话”（dialogue），是指人与人之间、或者人与环境之间的信息交流和相互作用，它绝非内心的独白，而是一种人际发生的过程，是解释者与解释者的对话，[2]其本质是对话者双方内心世界的敞开和接纳，是探索真理与自我认识的途径。在对话哲学看来，人所生活于其中的世界具有两重性：“它”之世界与“你”之世界，前者是“为我所用的世界”，后者是“我们与之相遇的世界”。“我”与“你”在“之间”领域相遇，展开深层的对话和交流，双方作为自由的、平等的生命体而存在。
著名犹太哲学家马丁·布贝尔认为，教育的关系实际上就是一种纯粹的师生之间的对话关系（“我——你”式关系），是两个自由的个体之间的相互尊重、相互信任和相互交流。在对话关系中，教师与学生都不是作为依附性和被动性的对象，而是作为与“我”围绕共同问题充分交流意见的“你”。[3]两者具有各自平等而完整的人格，以“我”与“你”的身份而相遇、交谈，围绕具体的问题情景一同参与探究，并在合作探索和互相承领中达成共识，实现知识智慧的交互碰撞和人生意义的共享。
二、高校对话教学模式的基本理念
1.倡导师生相互理解
相互理解是实现对话的价值前提，著名哲学家狄尔泰曾说过，“自然需要说明，而人需要理解。”[4]理解是人存在的基本方式和特征，是理解者和“文本”之间的一种意义关系。师生双方通过坦诚地进行思想上的交流、精神上的沟通，积极展开易位思考，体会对方的需要、情感、态度和发展意向，从而得到对方的认同和肯定，达成理解者的“现实世界”与理解对象的“历史世界”的交融与整合，即“世界融合”的境界。
2.坚持师生地位平等
后现代主义崇尚“本体论的平等”，强调人是生来平等的，人只有在平等的基础上，才能彼此敞开心扉，进行真正地对话。教师与学生作为具有完整人格的“我”和“你”的相遇，不只是知识的授受，而且包含精神、智慧和人生意义的共享，以及理性与非理性、科学与人文、事实与价值的碰撞。正如弗雷尔在《被压迫者教育学》中所说：“通过对话，学生的教师和教师的学生之类的概念不复存在，一个新名词产生了，即作为教师的学生或作为学生的教师。在对话过程中，教师的身份持续发生变化，时而作为一个教师，时而成为一个与学生一样聆听教诲的求知者，学生也是如此。他们共同对求知过程负责。”[5]教师和学生是平等的对话主体，他们在交谈中自由展现各自的思想、情感，彼此交换知识、经验、态度等信息，最终达到共识。
3.强调回归生活世界
“生活世界”这一概念由德国现象学哲学家胡塞尔最先提出，它是一个动态的、活生生的人文世界，是属于人的、极具感性色彩的人的现实生活场景，同时也是一个开放的、多向度的、主体间共有的世界。[6]传统教学将学生简单地加以抽象和“物化”，无视学生个体的生命存在意义，向学生展示的仅仅是纯粹的“科学世界”，忽略了作为根本的“生活世界”。而对话教学则力求重建人的“现实的主体性存在”，弘扬教师和学生在教学过程中的自主性、创造性等，坚持从师生共同的现实生活世界出发去彰显师生双方的人生价值。在教学中，学生不断地与教师进行心灵交流，借助“灵魂深处的直接相见”体验到生命的涌动、精神的扩展，生成师生间人格与意义的沟通与共进。
三、高校对话教学模式的操作策略
1.改进教学方法，创设问题情境
许多高等学校目前仍以教师“独白”的课堂讲授为主要教学方法，即教师讲、学生听，教师写板书、学生抄笔记，教师出题、学生答题。教师将学生作为贮存知识的容器，无视学习过程的客观规律，造成学生在教学过程中的能动性、主体性的缺失，在很大程度上抑制了大学生创新性思维品质的培养和个性潜能的发掘。随着以问题为核心的对话教学模式作为一种新的教学形态出现，必然引起教学方法的深刻嬗变，即以提问为基本方式。首先，由教师通过提问把学生引入与问题有关的情境中，使学生产生解决问题、填补认知空缺的心理动机，激发他们积极地参与对话；其次，对提出的问题给出尽可能多的观点，扩展对话内容，启发引导学生深入探究该问题，在与教师和其他学生的讨论与合作中发展思维；再次，鼓励学生对所讨论的问题的结论进行比较、分类和总结，通过解释数据、事实而形成科学结论，达到对话目的。另外，在现代信息技术高速发展的今天，互联网也成为对话教学的重要切入点和大学教学组织的辅助形式，师生可以借助计算机进行更加深入、开放和快捷的对话，从而大大提高教学效率和教学质量。
2.消解教师权威，进行师生互动
中国历来遵循“尊师重道”的教育传统，过分抬高教师的地位和作用，把教师看作知识和人格的权威，致使师生间缺少心灵交流和人文关怀。在新型对话教学模式中，由于每个学生都积极参与学习过程，教师的制度化权威受到前所未有的挑战，指令性、专断性的师生关系将难以维持。教师不再是知识的灌输者和教学活动的主宰，转而在与学生的平等对话中，指导学生学习、开发信息资源、促成意义建构以及进行自身的反思学习。同时，传统的功利主义和工具主义教育态度受到批判，教师所面对的并不是可以任意塑造的物化人，而是具有自身价值的生命体，主体之间的“相互交往性”（即“主体间性”）日益受到关注。在高校教学过程中，师生双方必须以独立的、完整的人格持续发生交互作用，通过积极的课堂教学互动敞开思想和灵魂，以质疑、解疑的方式彼此达到认可和发展。由此，教师和学生形成所谓的“学习共同体”，一起进入“相互学习的关系”，通过“象征性经验”接受“文化洗礼”，[7]最终获得师生的共同发展和自我完善。
3.改革考试制度，倡导多元评估
教学评价是教学模式的重要因素之一，传统的教学评价基本上是以学科考试分数这一认知性指标为标准来评判学生个体的优劣，评价范围被窄化为学生的“学业成绩”，学生作为评价对象并不是人的存在，而是反映那些与实际没有联系、本身缺乏意义的认知性项目的指数。学生在考试之前往往强记硬背，疲于应付考试，在日常的学习活动中则趋向于被动。而且，传统的考试制度以笔试为主要形式，在一定程度上受到场地、时间、统一答案等限制，很难准确真实地评估学生丰富多彩的个性潜能。新型对话教学模式下的教学评价体系，必须改变过去单一的笔试，采用“笔试＋口试＋实践操作”的形式全面收集学生的相关信息；不再把分数作为评价学生的唯一标准，增加平时考察、问题解决、项目学习等评价因素的权重，以“全景式”评价代替“管窥式”评价；让学生成为评价主体，以学生自评为主、他评为辅，实现评价主体的多元化。
参考文献：
[1]刘家勋，王晶.建构主义理论对CAI教学模式的指导作用[J].教育科学，2000（2）：49-50.
[2]蔡琼.后现代话语与我国大学师生关系的思考[J] .广西师范学院学报（哲学社会科学版），2002（3）：90-92.
[3]张增田，靳玉乐.马丁·布伯的对话哲学及其对现代教育的启示[J].高等教育研究，2004（3）：24-28.
[4]金生闳.理解与教育[M].北京：教育科学出版社，1999：34.
[5]Freire.Pedagogy of Oppressor[M].New York：Continuum，1970：67.
[6]易连云.重建学校精神家园[M].北京：教育科学出版社，2003：96-99.
[7]佐藤学著，钟启泉译.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2003：83.