一、以教师生活阅历代替学生经历，导致学生陷入思维盲区
　　作为以农村学生为主要生源的县城中学，本以为学生跟笔者这一代从农村走出来的人一样，对农事活动应该非常熟悉。因此，第一次使用新课标编写地理教材时，为体现“教学要与学生生活经验相结合”这一理念，在备课时就以自己已有生活经验为依托，设计教学内容，开展课堂教学。结果发现这些经验只有教师才拥有，而学生并不具备，造成学生思维缺乏必要的素材支撑，陷入思维盲区，导致教学失败。
　　案例Ⅰ：曾根据自己的生活经验，推断生活在东南沿海的学生必然对水稻生产活动十分熟悉。据此，在讲授“季风水田农业”中关于气候对季风水田的影响时，设计如下问题：“早稻育秧，常常会因倒春寒而造成烂秧，请问有什么办法可以解决？”本来设计这个问题是想达到四个目标：一是让学生回顾我国季风气候的特点之一是春天常会因较强的冷空气南下而造成较大幅度降温；二是回顾第一节“农业的区位选择”中学到的“水稻是好暖喜湿的作物”等内容；三是应用必修Ⅰ第二章第一节“大气的受热过程”中“温室效应”原理和水的热容量较大等信息解决保温问题；四是理解科技对农业生产的影响等。但因学生不知道早稻是什么，不知道什么是育秧，更不知道早稻育秧时间，因而无法与倒春寒联系，导致思维陷入盲区，教学目标无法达成。
　　虽然学生和教师一样，都在日常生活中，自觉或不自觉地获取和积累与地理观念有关的生活经验，但因师生的生活背景往往有明显差异，导致经验积累也会出现不同。现在不仅城市学生，农村学生也很少从事生产活动。许多与生产实践有关的经验，学生很难靠生活实践去获得。多数学生只能在教师的强调下，借助纸质材料或音像材料，获得地理感性信息。因此，如果没有学习材料，教师就需要在上课前，从相关网站下载学习资源。如从农业类网站下载育秧过程和烂秧等图片，让学生借助景观照片和影视资料，拓展地理视野。
　　二、以教师专业认知代替学生生活认知，导致师生信息无法对接
　　地理术语是专业学术体系中的知识单元，是传播知识、技能，进行社会文化交流的重要工具。术语构建了师生课堂交流共同的语言平台。但因教师有较完整的专业背景，又经过多年的教学实践，因此思考专业问题时，教师能从地理专业语言入手进行思维，而学生相对专业教师而言，是“初学者”，思考问题往往首先应用生活性语言而非地理语言。如果教师讲解问题时，不关注这种差异，反而过分强调专业术语，只用专业语言与学生交流，就会因学生无法应用专业语言与教师对话，而导致师生间的交流平台出现断层，学生就难以理解教师所表述内容的意义。
　　案例Ⅱ：在学习“商品谷物农业”时，为突出东北大米的优良品质，曾进行如下叙述：“东北地区积温低，生长期短，一年只能种一季，水稻生长期比南方长，营养成分积累多，所以大米质量高。”在叙述时，发现学生两眼茫然。课后才了解到，叙述时出现两个“生长期”，而学生不知道这两个“生长期”的区别，还以为是教师的叙述出现前后矛盾。经反思才清楚，因为教师是从专业角度叙述问题，因此清楚这两个“生长期”的专业含义不同，第一个是指连续日均温达到10度以上的累积天数，第二个是指作物的生命周期。但学生是从“闽南语”的语境开始听课，按“闽南语”表达，生命周期是用“作物种多久”来表达，而连续日均温达到10度以上的累积天数是用“一年内可以种农作物的日子”来表达。因为专业语与本地语不同，当教师用这些术语进行教学而不加以适当解释时，学生就无法真正理解教师所讲内容的内涵。
　　虽然地理术语是地理思维的基本单元，但学生思维往往还停留在使用“本地语”的层面，这样就会造成对同一地理事件，学生会因用“本地语”思维，可能在理解上和教师不同。所以，当首次出现专业术语，或学生对专业术语较陌生时，要通过应用学生生活化的语言，如用“太热”表示“高温”等，承接生活中关于“热”的经验，再将其与学科概念对接，从而引导学生学会用自己的方式完成生活语言与专业术语的对接。
　　三、以教材事例代替学生真实见闻，导致学生知识建构混乱
　　教材的案例是经过系统组织的经典事例，是基础知识的载体。这样的案例内容，能够保证学生学习的高起点、高质量，也有利于学生能力的提升。但教材总是静态地、固化地呈现编写者预设的教学思路。同时，教材案例又受到选材时间等多种因素的限制，容易出现事例资料陈旧、信息滞后等现象，这样就会造成教材事例所承载的观点与学生从各种渠道获得的现代信息相悖论。
　　案例Ⅲ：在学习“乳畜业”时，教材以西欧乳畜业为例，强调在区位选择上，西欧城市化程度高，人们有饮用牛奶的习惯，而牛奶及大部分乳制品不耐贮藏，且运输不便，故乳畜业大多紧邻消费市场，位于城市周边的市郊。这种在城市近郊区发展奶牛养殖的区位选择，是受限于过去保鲜技术差这一因素。但现在因为采用冷藏车运送鲜奶，使鲜奶的运输距离可适当延长。同时，青饲料大部分来自远郊或外省市农场，靠近市区则运输费用增加，而且青饲料体积庞大，运输较为不便；另外，牧场接近市区既污染大气又污染水源，而牧场本身又会受到市区工业污染。因此，学生见到的奶牛饲养有从近郊向远郊迁移的趋势，也就是使牧场接近饲料地。如果教师不注意这种随着社会科技的发展与环境保护意识的增强，部分农业生产条件已发生悄然变化的实际，而采用静止的分析法，就会导致学生无所适从，认知上则难以确定哪些是正确的。
　　现在，人们的生活变化很快，生活中的一些实例有时与地理理论不太吻合，对地理理论提出挑战。因此，分析案例时要注意引导学生用发展而辩证的眼光分析案例。教学过程中，教师应适当运用学生熟悉的具有时代性和发展性的案例，补充教材中的相应内容，以保证教学的科学性和时代气息，从而达到引导学生用发展、辩证的观点分析教材的教学目的。
　　四、以个体经验代替大众经验，导致学生已存信息暂时丢失
　　伊琴尔的“空白理论”认为，文本与读者交流中会给读者留下不确定的“空白”，这些空白需要根据自己的体验、经历去挖掘和填充。由于每个人生活地域不同，经历和体验也不同，这种填充空白的内容和方式也就不一定相同。因而，同样的教材，不同的学生阅读之后，会有不同的见解和体验。因此，强调教学要关注学生体验，若不关注不同个体会有不同体验，而只以少数学生的体验作为知识构建的基础，就会出现学生已存信息暂时性丢失、思维素材丧失的现象。
　　案例Ⅳ：在讨论“问题研究——家乡的农业园区会是什么样”中的“立体农业模式”时，为更直观地说明“立体农业模式”的真实情况，一位教师在指导学生阅读教材“家乡的农业园区会是什么样”后，请一位家在农村并承包水塘的学生谈自己对立体农业的认识。该生认为立体农业就如他家承包的水塘一样，在水较浅的地方种莲花，水深的地方水面养萍、水里养鱼。该生讲完后，教师并未请其他学生补充，就进行如下总结：正如刚才某某同学所描述的，立体农业就是在不同的空间发展不同的农业生产。课后问该班的几位学生如下一个问题：“你认为还有哪些农业生产也属于立体农业生产类型？”结果没有学生能回答，这出乎大家意料。其实学生在此之前，教材中就多处出现立体农业的案例，如第一节“农业的区位选择”中活动2“千烟洲立体农业示意图”，义务教育阶段“珠江三角洲的基塘农业”等，为什么学生无法进行归纳总结？原因应该是课堂上教师只以个别学生的体验代替全体学生的体验，导致学生将原已存储的相关立体农业的信息暂时性丢失，结果对立体农业未能构建起相对完整的感知。
　　回归生活必须回归学生熟悉的大众生活而非陌生的特殊生活，如果选择离学生的生活时代、地域很远或用个别学生熟悉而多数学生陌生的经验解释教材内容，就会产生不真实感，出现思维缺位。如果教师要选择学生个人生活经验去缩小教材内容与学生先前知识结构之间的差距，就要选择能为多数学生的经验所覆盖，植根于多数学生生活实践之中的经验。