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摘 要：我国学生普遍存在“思辨缺席症”，为了更有针对性地培养学生思辨能力以克服思辨缺席，了解学生思辨能力已达到的水平以及与课标之间的差距是我们必须迈出的第一步。本文介绍了国内外测试思辨能力的几个主要量表：（1）《加利福尼亚批判性思维技能测验》（CCTST）（2）《剑桥大学批判性思维技能测试》（CTSA）（3）《华生一格拉泽批判性思维评价》（WGCTA）。（4）我国外语类大学生思辨能力量具。简介这些量表的概况、测试方法和子量表，并对每个量表的优缺点等进行了评价，为了解学生思辨现状并加以着重培养和提升做铺垫。
关键词：思辨能力；量表；子量表
1.引言
1998年，黄源深首次撰文提出我国外语专业学生的“思辨缺席症”问题（黄源深1998）。2001年教育部颁布了《全国制义务教育普通高级中学英语课程标准》，指出英语学习是开发思维能力的过程，基础教育阶段英语课程任务是培养学生的观察、记忆、思维、想象能力和创新精神。2000年我国颁布了最新的《高等学校英语专业英语教学大纲》，特别强调了应培养学生分析问题、独立提出见解和创新的能力。这体现了思辨能力成为教育界的焦点。但是，我们并不了解学生思辨现状与课标间到底有多大的差距，不了解思辨发展的趋势，不能够有针对性地进行培养，所以我们首要做的就是了解思辨现状。而要想了解现状，一个重要的方法就是使用量表进行测量。本文首先介绍了（1）《加利福尼亚批判性思维技能测验》（CCTST）（2）《剑桥大学批判性思维技能测试》（CTSA）（3）《华生一格拉泽批判性思维评价》（WGCTA）这三个国外的量具。在国内，思辨能力量表有朱秀丽（2004）修订的WGCTA中文版，罗清旭（2002）等人修订的CCTST中文版和文秋芳（2010）等人构建的我国外语类大学生思辨能力客观性量具。另外，王琳璐（2011）尝试自行编制大学生批判性思维问卷，在汕头大学进行了初步的信效度验证，为编制具有本土文化特色的量具提供启示。孟艳君设计了适合我国护理专业学生使用、简便易行、测量思辨的方法（孟艳君 2008）；殷莉莉编制了化学批判性思维测评工具（殷莉莉 2007）。据笔者所知暂时还未有针对基础阶段学生英语思辨能力的量表。
2.主要的思辨能力量表
2.1《华生一格拉泽批判性思维评价》（WGCTA）
《华生一格拉泽批判性思维评价》（WGCTA）由华生和格拉泽在1980年编制发表的，是一种适用于九年级以上学生及成年人批判性思维测试量表。
WGCTA测试批判性思维认知技能水平，包含5个子量表，每个子量表包含16个题目，共80个题目。测试时间最少40分钟，答对一题计1分，总计80分。得分越高批判性思维的认知技能越高；反之越低。子量表描述如下：1.推理：区分真实推理与非真实推理的能力。2.假设的认可：评价从陈述中认定假设是否合理的能力。3.演绎：判断结论是否来源于所给信息。4.解释：处理信息、确定所给陈述的结论是否正确的能力。5.论述的评价：判定识别论证的强弱、与问题是否相关的能力。
朱秀丽修订的WGCTA中文版（朱秀丽2004），对量表进行了信效度检验，结果不甚理想。这也说明单纯地对国外量具进行翻译修订并不一定适合测试中国学生的思辨能力。
2.2《剑桥大学批判性思维技能测试》（CTSA）
思维技能测验（Thinking Skills Assessment）是英国剑桥评价2003年开发的大学入学考试。思维技能测试主要测量两个方面，批判性思维和问题解决，试卷共50个问题，90分钟。批判性思维和问题解决各25题。该量具将批评性思维定义为：应用日常语言进行推理。将批判性思维分为七个方面，分别是：1.总结主旨结论：判断哪个选项表达了短文的主要结论。
2.抽象结论：寻找由短文得出的结论。3.确认假设：认定题目推理的假设前提条件。4.评估附加证据的影响：选出能够削弱结论的选项。5.发现推理错误：指出论述中的推理错误。6.比较推理过程：比较两个论述形式和结构的相似性。7.应用原理：对选项应用原理。在我国尚未有专家对CTSA进行编译并进行信效度测试。
2.3《加利福尼亚批判性思维技能测验》（CCTST）
《加利福尼亚批判性思维技能测验》（CCTST）是以美国哲学研究会1990年公布的批判性思维定义为基础而设计的一套测试题，适用于高中生、大学生，目标为批判性思维的六个核心技能，即分析、解释、自我校准、推论、说明、和评估技能。它同时形成了等值的1990年版（Form A）和1992年版（Form B）两卷，为一种多项选择测验。
《加利福尼亚批判性思维技能测验2000版》（CCTST 2000）是根据1990年版（Form A）和1992年版（Form B）修订而成的一套测试题。该版本共有34道题，保留了A版的 22道题，新增加了12道题。34个项目分成五个子量表，分别为：分析、评价、推论、归纳推理和演绎推理。测试旨在检验批判性思维课程的效果，也可以用于小组评估、项目评估和个人素质评估。
2002年罗清旭修订的《加利福尼亚批判性思维技能测验》（CCTST中文修订版）是CCTST 1990年版（Form A）的中文修订版，它将归纳推理和演绎推理融入前三个量表分析（Analysis）、评价（Evaluation）、推论（Inference），分别简称为：A、E、Inf。CCTST中文修订版的34个题一题一分，实际统计时，根据答题正确与否，采用0、1计分。得分越高表明其批判性思维技能越强。CCTST中文修订版子量表描述如下：1.分析：分类、对意义进行译码、澄清意义。2.评价：评价主张、评价论据、陈述结果、证明程序的合理性、提出证据。3.推论：质询证据、形成替代的假设、得出结论。
2.4我国外语类大学生思辨能力量具 在我国许多专家学者也非常关注学生的思辨能力。文秋芳等（2009）结合国内外的成果提出了“层级模型”，阮全友（2012）提出了一个结合“四层学习身份模型”、“Web2.0网络学习环境”、“行动学习理论”、“混合学习理论”的理论框架。2008年文秋芳等申请了国家社科项目：我国外语类大学生思维能力现状研究，构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架并开展了先导研究，研制量具具体内容、题型及操作程序。由于量具的区分度未达到要求，难易度偏低，题型不够丰富，参加样本不够大不具典型性。2010年文秋芳等人又构建了新量具，量具共40题，分为10类。新量具信效度测验结果表明新量具具有较好的信度与效度，基本上可以用于测量我国文科专业大学生的思辨能力。新量具根据文秋芳（2008）的层级模型将思辨能力细化为两个层次：元思辨能力和思辨能力，将思辨能力分为认知与情感，认知一项将思辨能力技能分为：1.分析：归类、识别、比较、澄清、区分、阐释等。2.推理：质疑、假设、推论、阐述、论证等。3.评价：评判预设、假定、论点、论据、结论等。
3.分析与评价
3.1子量表对比
从2.1-2.4的子量表描述中可知，国外的量具子量表个数在增加，分项技能越来越细致。虽表述不尽相同，但内核趋同，都非常强调推理评价的能力。我国量具的子量表大体涵盖了国外量具的分项技能，并总结归纳为三大类，其核心为分析、推理和评价，这也是国内外专家学者共同认为的思辨能力核心所在。
针对不同的子技能，我们可以选择相适用的量具：
分析：CCTST，我国外语类大学生思辨能力量具。
2.评价：CCTST，WGCTA，我国外语类大学生思辨能力量具。
3.推论：CCTST，WGCTA，我国外语类大学生思辨能力量具。
4.演绎推理：CCTST，WGCTA。
5.归纳推理：CCTST。
6.假设认可：CTSA，WGCTA，我国外语类大学生思辨能力量具。
7.解释：CCTST，WGCTA，我国外语类大学生思辨能力量具。
8.总结主旨结论：CTSA，我国外语类大学生思辨能力量具。
9.抽象结论：CTSA。
10.确认假设：CTSA，我国外语类大学生思辨能力量具。
11.评估附加证据的影响：CTSA。
12.发现推理错误：CTSA。
13.比较推理过程：CTSA。
14.应用原理：CTSA。
量具中题目的编制都是按项目类型，这些子技能存在着一定的关联性，相互依赖，交互使用，各量表各具特色，各有侧重点，研究者可根据需要选择不同的量具。
3.2对中国学生的适用性
CCTST大部分题目是中性的，不受学科、性别和专业的限制，罗清旭等人修订的中文版信效度较高但个别试题存在文化差异的问题。王燕（2008）运用CCTST测试出职前职后化学教师通过探究性实验提高了思辨能力，反应出CCTST在我国的适用性而且不受学科限制，可用于检验思辨能力训练的效果。董元兴（2010）使用CCTST对我国和美国学生进行了测试，发现我国学生在分析与评价方面的不足，证实了CCTST在中国的可操作性。WGCTA时代特征浓厚，其中文修订版仍有明显的文化差异，信效度不够理想，如再做改进，WCGTA可能成为适合初高中学生的量具。CTSA课程相关性很小，不是学科知识、能力为目标，减少了学科知识对思辨能力测验的影响。CTSA中思辨能力测验是通过日常语言来测试，对英语阅读理解能力有较高的要求，英语的思维习惯、语言特点、习惯用法、词语的细微差别都对中国学生提出了挑战。目前，CTSA尚未有中文修订版，单纯翻译是无法确保量具信效度的。我国外语类大学生思辨能力量具针对的是大学生，文秋芳（2010）使用该量具对比了我国英语专业与其他文科类大学生思辨能力现状，此次实证研究是我国首个大规模文科类大学生思辨能力调查研究，具有很强的尝试性与探索性。但该量具对于基础阶段的学生是否适用还有待进一步的信效度检验。
4.结语
本文评述了国外几种主要的思辨能力测试量表，从中我们可以发现：思辨能力的研究以及测试量表的研制在国外已有很长的历史，发展到今天已比较成熟。在近20年的研制中，量表种类越来越多，子量表越来越完善，信效度越来越高，测试对象越来越有针对性。不仅体（下转第11页）（上接第8页）现了人们对思辨能力的重视，也体现了思辨能力测试与培养技术的发展。在中国，不少学者积极修订中文版量具，也尝 试编制学科背景下或针对大学生的思辨能力量具，各量具各有优缺点，正确挑选量具，测试学生思辨能力，对了解学生思辨能力现状并有针对性的培养具有重要意义。
注释：文中批判性思维即思辨能力，国内对于critical thinking的中文翻译莫衷一是，笔者更倾向于“思辨能力”这一提法。
参考文献：
[1]何其莘、殷桐生、黄源深、刘海平，1999，关于外语专业本科教育改革的若干意见[J]，外语教学与研究（1）：24-28.
[2]黄源深，1998，思辨缺席症[J]，外语与外语教学（7）：1，19.
[3]孟艳君，2009，护理专业本科学生评判性思维能力测试方法的研究[D]，山西医科大学硕士论文.
[4]孙有中，2011，突出思辨能力培养，将英语专业教学改革引向深入[J]，中国外语（3）：49-58.
[5]罗旭清、杨鑫辉，2002，《加利福尼亚批判性思维技能测验》的初步修订[J]，心理科学25（6）：740-741.
[6]阮全友，2012，构建英语专业学生思辨能力培养的理论框架[J]，外语界（1）：19-26.
[7]王琳璐，2011，自编大学生批判性思维问卷的修订与施测[D]，汕头大学硕士论文.
[8]王燕，2008，化学师范生批判性思维现状及探究性实验对其的影响[D]，陕西师范大学.
[9]文秋芳，2008，论外语专业研究生高层次思维能力的培养[J]，学位与研究生教育（10）：29-34.
[10]文秋芳、王建卿、赵彩然、刘艳萍、王海妹，2009，构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J]，外语界（1）：37-43.
[11]文秋芳、赵彩然、刘艳萍、王海妹、王建卿，2010，我国外语类大学生思辨能力客观性量具构建的先导研究[J]，外语教学31（1）：55-63.
[12]文秋芳、王海妹、王建卿、赵彩然、刘艳萍，2010，我国英语专业与其他文科类大学生思辨能力的对比研究[J]，外语教学与研究42（5）：350-400.
[13]文秋芳、刘艳萍、王海妹、王建卿、赵彩然，2010，我国外语类大学生思辨能力量具的修订与信效度检验研究[J]，外语界（4）：19-35.
[14]殷莉莉，2007，化学批判性思维测评工具的编制及应用研究[D]，华东师范大学硕士论文。
[15]朱秀丽、沈宁，2004，WGCTA和CCTDI量表的信度及效度测定[J]，护理教育（21）：56-58.
关键词：思辨能力；量表；子量表
1.引言
1998年，黄源深首次撰文提出我国外语专业学生的“思辨缺席症”问题（黄源深1998）。2001年教育部颁布了《全国制义务教育普通高级中学英语课程标准》，指出英语学习是开发思维能力的过程，基础教育阶段英语课程任务是培养学生的观察、记忆、思维、想象能力和创新精神。2000年我国颁布了最新的《高等学校英语专业英语教学大纲》，特别强调了应培养学生分析问题、独立提出见解和创新的能力。这体现了思辨能力成为教育界的焦点。但是，我们并不了解学生思辨现状与课标间到底有多大的差距，不了解思辨发展的趋势，不能够有针对性地进行培养，所以我们首要做的就是了解思辨现状。而要想了解现状，一个重要的方法就是使用量表进行测量。本文首先介绍了（1）《加利福尼亚批判性思维技能测验》（CCTST）（2）《剑桥大学批判性思维技能测试》（CTSA）（3）《华生一格拉泽批判性思维评价》（WGCTA）这三个国外的量具。在国内，思辨能力量表有朱秀丽（2004）修订的WGCTA中文版，罗清旭（2002）等人修订的CCTST中文版和文秋芳（2010）等人构建的我国外语类大学生思辨能力客观性量具。另外，王琳璐（2011）尝试自行编制大学生批判性思维问卷，在汕头大学进行了初步的信效度验证，为编制具有本土文化特色的量具提供启示。孟艳君设计了适合我国护理专业学生使用、简便易行、测量思辨的方法（孟艳君 2008）；殷莉莉编制了化学批判性思维测评工具（殷莉莉 2007）。据笔者所知暂时还未有针对基础阶段学生英语思辨能力的量表。
2.主要的思辨能力量表
2.1《华生一格拉泽批判性思维评价》（WGCTA）
《华生一格拉泽批判性思维评价》（WGCTA）由华生和格拉泽在1980年编制发表的，是一种适用于九年级以上学生及成年人批判性思维测试量表。
WGCTA测试批判性思维认知技能水平，包含5个子量表，每个子量表包含16个题目，共80个题目。测试时间最少40分钟，答对一题计1分，总计80分。得分越高批判性思维的认知技能越高；反之越低。子量表描述如下：1.推理：区分真实推理与非真实推理的能力。2.假设的认可：评价从陈述中认定假设是否合理的能力。3.演绎：判断结论是否来源于所给信息。4.解释：处理信息、确定所给陈述的结论是否正确的能力。5.论述的评价：判定识别论证的强弱、与问题是否相关的能力。
朱秀丽修订的WGCTA中文版（朱秀丽2004），对量表进行了信效度检验，结果不甚理想。这也说明单纯地对国外量具进行翻译修订并不一定适合测试中国学生的思辨能力。
2.2《剑桥大学批判性思维技能测试》（CTSA）
思维技能测验（Thinking Skills Assessment）是英国剑桥评价2003年开发的大学入学考试。思维技能测试主要测量两个方面，批判性思维和问题解决，试卷共50个问题，90分钟。批判性思维和问题解决各25题。该量具将批评性思维定义为：应用日常语言进行推理。将批判性思维分为七个方面，分别是：1.总结主旨结论：判断哪个选项表达了短文的主要结论。
2.抽象结论：寻找由短文得出的结论。3.确认假设：认定题目推理的假设前提条件。4.评估附加证据的影响：选出能够削弱结论的选项。5.发现推理错误：指出论述中的推理错误。6.比较推理过程：比较两个论述形式和结构的相似性。7.应用原理：对选项应用原理。在我国尚未有专家对CTSA进行编译并进行信效度测试。
2.3《加利福尼亚批判性思维技能测验》（CCTST）
《加利福尼亚批判性思维技能测验》（CCTST）是以美国哲学研究会1990年公布的批判性思维定义为基础而设计的一套测试题，适用于高中生、大学生，目标为批判性思维的六个核心技能，即分析、解释、自我校准、推论、说明、和评估技能。它同时形成了等值的1990年版（Form A）和1992年版（Form B）两卷，为一种多项选择测验。
《加利福尼亚批判性思维技能测验2000版》（CCTST 2000）是根据1990年版（Form A）和1992年版（Form B）修订而成的一套测试题。该版本共有34道题，保留了A版的 22道题，新增加了12道题。34个项目分成五个子量表，分别为：分析、评价、推论、归纳推理和演绎推理。测试旨在检验批判性思维课程的效果，也可以用于小组评估、项目评估和个人素质评估。
2002年罗清旭修订的《加利福尼亚批判性思维技能测验》（CCTST中文修订版）是CCTST 1990年版（Form A）的中文修订版，它将归纳推理和演绎推理融入前三个量表分析（Analysis）、评价（Evaluation）、推论（Inference），分别简称为：A、E、Inf。CCTST中文修订版的34个题一题一分，实际统计时，根据答题正确与否，采用0、1计分。得分越高表明其批判性思维技能越强。CCTST中文修订版子量表描述如下：1.分析：分类、对意义进行译码、澄清意义。2.评价：评价主张、评价论据、陈述结果、证明程序的合理性、提出证据。3.推论：质询证据、形成替代的假设、得出结论。
2.4我国外语类大学生思辨能力量具 在我国许多专家学者也非常关注学生的思辨能力。文秋芳等（2009）结合国内外的成果提出了“层级模型”，阮全友（2012）提出了一个结合“四层学习身份模型”、“Web2.0网络学习环境”、“行动学习理论”、“混合学习理论”的理论框架。2008年文秋芳等申请了国家社科项目：我国外语类大学生思维能力现状研究，构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架并开展了先导研究，研制量具具体内容、题型及操作程序。由于量具的区分度未达到要求，难易度偏低，题型不够丰富，参加样本不够大不具典型性。2010年文秋芳等人又构建了新量具，量具共40题，分为10类。新量具信效度测验结果表明新量具具有较好的信度与效度，基本上可以用于测量我国文科专业大学生的思辨能力。新量具根据文秋芳（2008）的层级模型将思辨能力细化为两个层次：元思辨能力和思辨能力，将思辨能力分为认知与情感，认知一项将思辨能力技能分为：1.分析：归类、识别、比较、澄清、区分、阐释等。2.推理：质疑、假设、推论、阐述、论证等。3.评价：评判预设、假定、论点、论据、结论等。
3.分析与评价
3.1子量表对比
从2.1-2.4的子量表描述中可知，国外的量具子量表个数在增加，分项技能越来越细致。虽表述不尽相同，但内核趋同，都非常强调推理评价的能力。我国量具的子量表大体涵盖了国外量具的分项技能，并总结归纳为三大类，其核心为分析、推理和评价，这也是国内外专家学者共同认为的思辨能力核心所在。
针对不同的子技能，我们可以选择相适用的量具：
分析：CCTST，我国外语类大学生思辨能力量具。
2.评价：CCTST，WGCTA，我国外语类大学生思辨能力量具。
3.推论：CCTST，WGCTA，我国外语类大学生思辨能力量具。
4.演绎推理：CCTST，WGCTA。
5.归纳推理：CCTST。
6.假设认可：CTSA，WGCTA，我国外语类大学生思辨能力量具。
7.解释：CCTST，WGCTA，我国外语类大学生思辨能力量具。
8.总结主旨结论：CTSA，我国外语类大学生思辨能力量具。
9.抽象结论：CTSA。
10.确认假设：CTSA，我国外语类大学生思辨能力量具。
11.评估附加证据的影响：CTSA。
12.发现推理错误：CTSA。
13.比较推理过程：CTSA。
14.应用原理：CTSA。
量具中题目的编制都是按项目类型，这些子技能存在着一定的关联性，相互依赖，交互使用，各量表各具特色，各有侧重点，研究者可根据需要选择不同的量具。
3.2对中国学生的适用性
CCTST大部分题目是中性的，不受学科、性别和专业的限制，罗清旭等人修订的中文版信效度较高但个别试题存在文化差异的问题。王燕（2008）运用CCTST测试出职前职后化学教师通过探究性实验提高了思辨能力，反应出CCTST在我国的适用性而且不受学科限制，可用于检验思辨能力训练的效果。董元兴（2010）使用CCTST对我国和美国学生进行了测试，发现我国学生在分析与评价方面的不足，证实了CCTST在中国的可操作性。WGCTA时代特征浓厚，其中文修订版仍有明显的文化差异，信效度不够理想，如再做改进，WCGTA可能成为适合初高中学生的量具。CTSA课程相关性很小，不是学科知识、能力为目标，减少了学科知识对思辨能力测验的影响。CTSA中思辨能力测验是通过日常语言来测试，对英语阅读理解能力有较高的要求，英语的思维习惯、语言特点、习惯用法、词语的细微差别都对中国学生提出了挑战。目前，CTSA尚未有中文修订版，单纯翻译是无法确保量具信效度的。我国外语类大学生思辨能力量具针对的是大学生，文秋芳（2010）使用该量具对比了我国英语专业与其他文科类大学生思辨能力现状，此次实证研究是我国首个大规模文科类大学生思辨能力调查研究，具有很强的尝试性与探索性。但该量具对于基础阶段的学生是否适用还有待进一步的信效度检验。
4.结语
本文评述了国外几种主要的思辨能力测试量表，从中我们可以发现：思辨能力的研究以及测试量表的研制在国外已有很长的历史，发展到今天已比较成熟。在近20年的研制中，量表种类越来越多，子量表越来越完善，信效度越来越高，测试对象越来越有针对性。不仅体（下转第11页）（上接第8页）现了人们对思辨能力的重视，也体现了思辨能力测试与培养技术的发展。在中国，不少学者积极修订中文版量具，也尝 试编制学科背景下或针对大学生的思辨能力量具，各量具各有优缺点，正确挑选量具，测试学生思辨能力，对了解学生思辨能力现状并有针对性的培养具有重要意义。
注释：文中批判性思维即思辨能力，国内对于critical thinking的中文翻译莫衷一是，笔者更倾向于“思辨能力”这一提法。
参考文献：
[1]何其莘、殷桐生、黄源深、刘海平，1999，关于外语专业本科教育改革的若干意见[J]，外语教学与研究（1）：24-28.
[2]黄源深，1998，思辨缺席症[J]，外语与外语教学（7）：1，19.
[3]孟艳君，2009，护理专业本科学生评判性思维能力测试方法的研究[D]，山西医科大学硕士论文.
[4]孙有中，2011，突出思辨能力培养，将英语专业教学改革引向深入[J]，中国外语（3）：49-58.
[5]罗旭清、杨鑫辉，2002，《加利福尼亚批判性思维技能测验》的初步修订[J]，心理科学25（6）：740-741.
[6]阮全友，2012，构建英语专业学生思辨能力培养的理论框架[J]，外语界（1）：19-26.
[7]王琳璐，2011，自编大学生批判性思维问卷的修订与施测[D]，汕头大学硕士论文.
[8]王燕，2008，化学师范生批判性思维现状及探究性实验对其的影响[D]，陕西师范大学.
[9]文秋芳，2008，论外语专业研究生高层次思维能力的培养[J]，学位与研究生教育（10）：29-34.
[10]文秋芳、王建卿、赵彩然、刘艳萍、王海妹，2009，构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J]，外语界（1）：37-43.
[11]文秋芳、赵彩然、刘艳萍、王海妹、王建卿，2010，我国外语类大学生思辨能力客观性量具构建的先导研究[J]，外语教学31（1）：55-63.
[12]文秋芳、王海妹、王建卿、赵彩然、刘艳萍，2010，我国英语专业与其他文科类大学生思辨能力的对比研究[J]，外语教学与研究42（5）：350-400.
[13]文秋芳、刘艳萍、王海妹、王建卿、赵彩然，2010，我国外语类大学生思辨能力量具的修订与信效度检验研究[J]，外语界（4）：19-35.
[14]殷莉莉，2007，化学批判性思维测评工具的编制及应用研究[D]，华东师范大学硕士论文。
[15]朱秀丽、沈宁，2004，WGCTA和CCTDI量表的信度及效度测定[J]，护理教育（21）：56-58.