现在语文的诵读教学,随着学段的递增越来越被边缘化:小学抓得多,初中就大不如从前,高中阶段完整篇幅的诵读少之又少,充斥着无休止的分析、讲解和反反复复的题海训练,即使有些诵读,也多是适应考试要求的“基础专题”。教材的文本,要么被简化,要么被略化,难怪学生缺乏学习语文的兴趣!只有当人们认为某一任务本身是值得从事并且觉得颇有乐趣的时候,他们才真正把它视为己任。要让学生找到学习语文的乐趣,我认为应发挥好诵读的引领作用,让学生充分涵咏文本。
　　诵读是培养语感的最主要的渠道。朱熹对诵读有过精辟的解释:“大凡读书,须是熟读,读熟了自精熟,精熟后理自见得。如吃果子一般,劈头方咬开,未见滋味便吃了;须是细嚼嚼烂,则滋味自出,方始识得这个是甜、是苦、是辛,始为知味。” 诵读,使学生在直接触摸语言中自悟自得;同时充分挖掘文本中的情感因素,反复品味,通过对语言文字的“细嚼慢咽”,诸如一个字、一个词语、一个标点,体会表达的精妙,激发内心的感受,得到情的激发、智的启迪、美的熏陶。诵读,很好地为学习者开启文本意义之门,引领学习者跨进文本,徜徉其中,涵咏体悟。学生在诵读感知中,“任其浸润蔓延于身心全部”,“情以生文,文亦以生情。文以引声,声亦足以引文。循环互发,油然不能自已,庶渐渐可入佳境”。
　　我在课堂上非常重视“读”,要学生目看、口诵、心唯、手画(批),尽量读出个人的感情,读出形象,读出感受!培养学生良好的诵读习惯,教给学生科学的诵读方法,使学生既会读,又会鉴赏。苏教版教材的文本大多文质兼美,非常适合美读。美读是声音的艺术,更是情感的艺术,是通过鉴赏、品悟,将静态的文字转化为颇具韵味的音响的动态创作过程,能引起心心相印的情感共鸣和心灵震颤。
　　比如教学《我与地坛》时,我先让学生自由朗读,再听录音模拟朗读。学生在一遍又一遍的朗读中,已能领会到原文的一点意义了:“我”去地坛的原因,地坛给“我”强烈感受的景致及其引发“我”思考的结果;“我”体会到的母爱及母爱给“我”的启示,等等。很快地,课堂气氛变得凝重起来,有的学生甚至红肿了眼框,噙着泪花。学生在声情并茂的跟读和自读中,不由自主地受到了感染,不知不觉地走近了作品,走近了作者。自然能够深切地感受到二十岁时下肢瘫痪精神几乎崩溃的史铁生,从地坛那看似沉寂、荒凉、萧瑟、幽深之中蕴藏着的醇厚、沉重、超然、博大的历史沧桑感和喧嚣不已、生生不息的生命意识中充分感受到的伟力。
　　抒情散文的诵读尤其要注意感情的收放自如、张弛相间,外溢而不失内敛,平淡而不乏激情,热烈而不失深沉。诵读时只有以文本中作者的心态为感情基调,读悟结合,才能读出真情,悟出真味。比如《荷塘月色》第五、六段,就应抓住作者当时的心情来诵读:淡淡的喜悦,淡淡的哀愁。“愁”是贯穿始终的,“喜”只是暂时的解脱。有心动的暗喜而无张扬的倾泻,有悄然慰藉的情怀而无显豁的释放。诵读时掌握了这一分寸,方能如身临其境,读出文本的神韵,鉴赏其艺术魅力。
　　“三分诗,七分读。”教学诗歌我更注重诵读。我常让学生推荐代表读,然后范读,最后让学生上讲台朗读。反复诵读,把无声的文字变成有声的语言,“激昂处还它个激昂,委婉处还它个委婉”(叶圣陶语)。读得声情并茂,绘声绘色;读得学生感到“真好听”,“真有意思”;读得学生摩拳擦掌,跃跃欲试。比如郭小川的《致青年公民》,多次诵读后,学生很容易就知道:“喂/年轻人”的语气尽量自然些,似不经意的随口称呼;“不,我不能这样称呼你们”语气轻而缓,要读出“似有不妥”的意味,又不是断然否定;“这不合乎我的/也不大合乎你们的身份”中的“这”声音要延长、顿开,“你们的身份”要读出重音,读得庄重;“嬉游的童年过去了”是美好的回忆,不能读得伤感;“于是你们/一跃”的“一跃”要读出力度,读出声音的高度;“而成为我们祖国的/精壮的公民”中“精壮的公民”要字字响亮,声韵饱满,要激情昂扬地读,掀起诗节的高潮。这样也就基本掌握了诗歌朗读要放慢语速,节奏和停顿要鲜明,逻辑重音要清晰,诵读时应留出头脑中形成文本画面的缓冲时间的基本技巧。
　　对于戏剧,我则要求学生诵读时的语言富有生活化的气息,要善于利用口语和体态语表现人物,放得开手脚,有置身舞台的感觉,演什么像什么,这样才能摸清潜台词,真正走进人物的内心世界。《雷雨》中侍萍和周朴园见面一场,周朴园对侍萍疑惑而确认的四句问话,就需要模拟口吻诵读才能理解其中的人物感情。
　　诵读技巧的成熟和鉴赏各种文本的能力有直接关系。不同形式的文本,要体现各自特点的诵读技巧,这是一个长期的不断坚持的过程。以反复诵读的方式涵咏文本,所实现的不仅是一般对话状态的新质滋生、精神提升,更是语文学习意义上的语感图式的丰富与深厚。诵读与感悟是相辅相成的,感悟会之于心,诵读出之于口,心口相应,相得益彰。诵读课文,感悟课文,想象场景,走进角色,体会情感。学生自然就走近文本,走近作者和作品中人物的心灵世界,甚至可以挑战文本,超越文本。