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[摘 要]笔者总结了在教学实践过程中对高中区域地理的一些教学方法：①地理位置教学的模式——“导学、探究、整体，的地理位置教学模式；中国地理和世界地理的总论的教学模式——“多元互动”探究式；③适度时候使用“活动化”地理课堂教学模式；④分区、分国地理教学模式广-—教师指导下的自学。
[关键词}高中区域地理 教学模式
教学的模式没有唯一，但又需要一定的模式，这正是“教学有法，教无定法”。但高中区域地理教学的总体要求必须明确，即教学设计的标化、教学内容的图像化、教学过程的主体化、教学问题的探究化、教学训练的针对化；教学的基本原则必须是用系统地理知识统领区域地理知识，用区域地理问题去整合区域地理要素。为了真正使高中区域地理的教学目标、教学设计、教学语言、教学管理、教学过程和教学评价达到最大程度的优化，提高高中地理教学的效益，研究探索、归纳总结出符合师生实际的高中区域地理的教学模式是十分必要的。下面是笔者在教学实践过程中对高中区域地理的一些教学方法，与广大地理同仁分享：
1.地理位置教学的模式——“导学、探究、整体”的地理位置教学模式。
1.1 “导学、探究、整体”教学模式简介。导学就是传授学习方法或学生在教师的指导下自己总结学习方法；探究就是运用已掌握的知识和已知的学习方法分析和解决问题；整体就是把地理位置的教学内容和过程作为一个整体，有计划地分步实施教学。教学设计遵循“教师为主导，学生为主体”的原则；教学过程遵循学生在学习过程中存在初步获取知识掌握学法、巩固运用知识形成能力的阶段性，使知识的学习和运用成为贯穿教学全过程的主线，达到教学整体化的目的。现以经纬度位置的教学为例说明“导学、探究、整体”的教学模式。
1.1.1 导学：学习经度和纬度的知识，初步掌握判读经度和纬度的方法。
1.1.2 探究：分三个阶段进行。
第一阶段：学生利用自己掌握的经纬度知识和判读方法，在教师指导下说明七大洲、四大洋及各个要求的区域的经纬度位置。教学的目的是使学生初步运用所学的经纬度知识和方法学习新知识。
第二阶段：学习气候知识时利用纬度与地面热量分布之间的关系，明确纬度对气温分布的影响，建立纬度位置与气候带的对应关系。教学的目的是扩展、深化纬度位置的知识，建立与气候知识之间的联系。
第三阶段：让学生利用已掌握的经纬度知识，独立分析说明区域或国家的经纬度位置和所处的气候带，建立准确的空间表象。教学的日的是使学生所学的经纬度知识不断成为获取新知识的手段，使知识在运用中逐渐成为一种能力。学生所学的经纬度位置的知识，也由于经常使用而牢固地保持在记忆中。
1.1.3 整体：分为两个部分，一是从学习经纬度知识开始到世界区域部分都要有经纬度位置知识教学的意识，并根据学生学习的阶段性合理安排教学；二是要对所学的地理位置知识进行比较分类的思维训练，如不同区域地理位置的比较或以某一区域的地理位置为中心，与其它几个区域的地理位置进行比较。通过比较找出不同地理事物地理位置的共同点与差异，并进行分类练习，使学生形成整体空间分布概念。
1.2 “导学、探究、整体”教学模式的理论基础。
1.2.1 终身学习理论。在现代社会，学校教育的终结只表明青少年时代的学习结束，之后学生将进入社会，过渡到自我学习的阶段。随着现代社会的高速发展，人们在学校掌握的知识很快就陈旧过时，因而学校的培养目标必须从传授知识转为培养能力，而其中很重要的一项能力就是运用已有知识独立获取新知识的能力。
1.2.2 教育教学理论。苏霍姆林斯基说：“教给学生能借助已有知识去获取知识，就是最高的教学技巧之所在。”我国著名的教育家叶圣陶也认为“教是为了不教”。这些都说明了教学的目的是为了让学生在学习知识的同时掌握学习方法，培养学生独立自学的能力。
1.2.3 根据系统论“整体功能大于局部功能总和”的原理，教学必须从整体出发，分步实施，前后联系，才能达到最佳教学效果。
1.3 地理位置教学操作步骤。
课前环节：指导学生根据教学内容所列出的插图内容，将区域内重要地理事物的位置、范围与分布事实落实在一张空白地图上。
课堂环节：开展指图、说图活动。从指图识别地理事物到脱图描述位置、从物化地图到思维地图、从感性表象到理性表征，提高位置教学目标的层次和水平。
地理位置教学中要处理好两个关系：主要地名与次要地名的关系，绝对位置与相对位置的关系。在一轮区域地理复习中要兼顾次要地名，以便更好地为解决相关的地理问题储备必需的地理事物。绝对位置进行模糊化处理，相对位置进行精确化处理：绝对位置抓主要经纬线作为控制线，相对位置抓地理事物之间的关联。相对位置的训练策略贵在一个“活”字，要多角度、多层次、多方位给学生提供认知位置的线索，按方位去组织(方位变换)、按基点去组织(基点变换)、按线状物去组织(线型变换)、按成因去组织(问题变换)，做好“三定”训练即定点位(点状地理事物)、定线位(线状地理事物)、定面位(区域或国家)。(《中国铁路干线》课题中位置教学步骤：按走向识别单条铁路干线、分区域识别单条铁路干线、据铁路枢纽识别铁路干线、借铁路网络形态认定铁路干线、依选线活动建立铁路干线间的关联，最后通过独立绘制铁路干线简略分示图提升至思维地图层面。)
2.中国地理和世界地理的总论的教学模式——“多元互动”探究式。“多元互动”探究式地理课堂教学模式是以学生学习为主体，实现课程、教材教法的一体化的设计，其主要教学程序为“呈现展示一引入角色—探究活动一角色置换—评价归纳”五大环节。各环节中渗透着“学”和“教”的统一、学生“活动”与教师“引导”的统一，以形式多样、学生和教师“多元互动”为特色。
2.1 基本程序。“多元互动”探究式地理课堂教学模式的课堂教学主要通过“呈现展示一引入角色—探究活动——角色置换——评价归纳”五大教学环节，改变了学生过去被动学习的局面，使学生在教师的精心引导、组织下，积极参与学习探究过程，并领悟如何学习，达到共同进步的目的。
2.1.1 呈现展示环节。即每节课前轮流请一名学生在讲台前展示才华。该环节是从教学整体出发，有目的、有计划地对学生个体进行培养，使每一个学生都有机会表现自己、展示自己，从而激励学生主动、自觉地学习。教师通常在上《中国地理》和《世界地理》之初的绪论课上要做好总体部署，其呈现的内容一般是学生自已根据个人爱好和兴趣以科学探究的形式去收集、整理形成的地理资料，尤其是所涉及到的高中系统地理知识，学生一定要事前有准备，呈现的形式是以灵活多样的方式在全班展示。
2.1.2 引入角色环节。这是体现教师主导作用的环节。在这一环节中，教师在分析教材、理解课程标准、了解学生知识水平的基础上，要根据教学目标提出问题， 使学生明确将要“学什么”，并向学生提供有关的资料、教学媒体等，尽可能为学生创设身临其境的氛围和情境。通过教师的引导，使学生很快进入学习主体的角色，并向学习的主角发展。例如，在复习《南极洲》的教学中，首先，教师画出南极洲代表性动物——企鹅，同时设问“企鹅生活在什么样的环境中呢?这些特定的地理环境是如何形成的呢?”随手画出南极冰原、冰山、浮冰和科学考察船等，构成一幅“冰雪覆盖”的南极景观图。然后，教师利用板书提出问题，使学生如身临其境，并带着问题进入学习角色。
2.1.3 探究活动环节。这是体现学生主体地位、进行自主探究活动的环节，也是学生与学生之间、学生与教师之间信息交流的过程。在这一环节中，教师要根据每一节课的教学具体内容或教材小栏目中的活动内容，采用灵活多变的形式，或直接提出问题，或利用地图、表格、相关资料等，让学生去探究、去讨论，使学生充分活动起来，使每一个学生都有表现的机会，让他们在讨论、争论、交流中提高，在互学中得到发展。教师要走下讲台参与学生的探究活动，与学生们一起讨论，及时发现问题，有针对性地对学生学习探究过程和方法进行指导，帮助学生掌握学习方法，学会“如何学习”。尤其是对于难度较大的理性知识，教师必须随时加以点拨。
2.1.4 角色置换环节。这是继探究活动环节之后，教师走下讲台，而学生们选出代表走上讲台以“小教师”的身份再现探究、讨论结果、实现角色互换的环节。这样可使学生增强自信心，提高表达和组织能力，并通过“讲课”加深理解、记忆和强化所学知识。其形式可以是自问自答，或是提出问题，请下面的学生回答。如果回答不完整准确，这个学生可再推荐其他学生补充回答，相互配合，形成多点交互，直到“小教师”满意、大多数学生认可为止。同时遇到疑难问题，“小教师”或其他学生可随时向教师提问，教师以“学生”身份“回答”问题，使教师的主导作用也得以巧妙地发挥。
2.1.5 评价归纳环节。这是以多种方式对学生所学新知识进行检验、强化、评价和归纳的环节。首先，可以采取小组竞赛的形式。评价一般采取师生共同参与的形式。“小教师”完成了“角色置换”的任务以后，将讨论中的问题有选择性地重新展示出来，各个小组分别抢答。经过师生共同评议，评出这节课的优胜组。对表现突出的学生可将其得分记入成绩簿中，以示鼓励。而对于回答不够完整的学生，进行“补救”。其次，也可结合具体的教学内容采用抢答、对话、实践活动等形式，达到巩固强化的目的。最后，可以由“小教师”展示和解释教师事先准备好的该课知识结构图，完成本节课的总结，或由教师根据发现的问题有针对性地总结归纳，使学生对所学知识有一个完整、准确的认识，明确知识之间的联系。
2.2 特点。“多元互动”探究式地理课堂教学模式是以学生为中心，紧紧围绕着学生的学习状态，采取灵活多变的措施而得到实施的。在学生学习的各个环节中，教师始终在观察、指导学生的探究活动，启发学生思维，并随时发现问题，有针对性地进行教学。其主要特点如下：
2.2.1 重视课程的总体结构设计。该教学模式从教学整体出发，将教学总体设计落到实处，关注每一个学生的发展，给学生一个公平的展示自己的机会，使自身的潜能得以有效释放，并逐一落实在每一节地理课之中。如呈现展示环节，学生可以自主进行探究活动，没有教师束缚手脚。学生经过充分的准备，通过成功展示提高自学能力和表达能力，并可以使学生体验科学探究过程的乐趣与艰辛。这种教学模式为目前盛行的“研究性学习”的实施提供了可行之路，是一种大胆的创新。
2.2.2 融合传统与现代教学模式的精华。本模式
在以学生为本的前提下，同时也重视教师主导作用的发挥。在每一个环节中都能充分体现学生的学习活动和教师的教学活动的互动关系。其中，“引入角色”与“评价归纳”环节，教师的主导作用得以充分发挥，继承了传统教学模式的优势。而在“探究活动”与“角色置换”环节中，学生的主体地位充分展现，教师则退居“二线”，吸收了现代教学模式的“亮点”，二者的有机结合恰是该模式的特色之处，是合理融合型的教学模式。
2.2.3 强调培养学生的综合能力。现代教学思想重视学生的综合能力的培养，而“多元互动”模式五大环节中无不渗透这种思想，并使之得以实现。尤其在训练学生科学探究能力、分析能力、语言表达能力以及组织能力等方面更是煞费苦心，对学生的终身发展将大有益处。
“多元互动’，探究式地理课堂教学模式坚持以学生学习为本，重视教师的主导作用和学生的探究活动，抓住了学生与教师之间的互动关系，进行课程、教材教法的一体化设计，既有较鲜明的理论色彩，又有较完整的教学体系，以形式多样、学生和教师多元互动为特色，是值得探讨的探究式课堂教学模式。
3.适度时候使用“活动化”地理课堂教学模式。学生是学习的主体，教学方法的选择必须依据学生的实际情况而定。高中学生的心理特点是直接经验不多，理解能力较低，思维形式正处在由具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡的阶段。该时期正处于青春过渡的时期，心里充满独立性和依赖性、自觉性和幼稚性交织的矛盾。抽象思维在一定程度上仍要以具体形象作支柱，心理活动具有较大的可变性，这些心理特点和心理品质对我们实施地理教学提出了新要求。
所谓“活动化”是指教师为学生营造一个可活动的空间，让学生个体、群体在活动的进行中形成对知识和经验的感悟，并回归现实生活，解释客观实际，内化成学生的知识结构，进而形成新的经验的一种课堂教学模式。它由“设计方案—一展开讨论一尝试成功——回归实际”四个环节构成。
3.1 设计方案一营造“活动舞台”，教师帮助学生提出学案。
3.2 展开讨论——从学生生活经验出发，联系实际进行小组讨论。
3.3 尝试成功——让学生通过活动或在活动中自已体验所经历的学习过程的成败，让其享受成功的喜悦，或总结失败的经验。
3.4 回归实际—降在活动过程中构建的知识体系内化后，解释实际生活中的问题，并提出合理化建议或解决措施。这正是高考要求的探讨论证地理事物的能力。
“活动化”的课堂教学模式要充分体现学生的活动，包括动手画、动口说、动脑想。所设计的活动应符合客观事实，遵循学生的心理发展规律，具有较强的实践性、趣味性，能激发思维，产生灵感，加强合作学习。
4.分区、分国地理教学模式——教师指导下的自学。分区、分国地理一般是通过一个地区、一个国家自然和人文地理的主要特征，来展示区域地理概貌。如每一区域都一成不变地逐一讲授，学生难免感到枯燥乏味，这是区域地理教学中经常遇到的问题。如何采取有效的教学方式，避免上述问题的发生呢?教师指导下的自学课是一种有益的尝试。
教师指导下的自学课，主要分以下几步：
①阅读教材；
②学生运用地理学基本思维方法分析教材，独立整理笔记；
⑨教师检查，针对普遍存在的问题进行提示指导；
④请几位同学把自己的笔记写在黑板上，大家修改；
⑥学生进一步阅读教材、修改笔记。
上述的步骤③和⑤，可根据不同学生的实情重复进行，最后全体学生整理出内容全面简练、条理性强的笔记。
这样做不仅可避免平铺直叙的枯燥乏味，而且更为重要的是真正教会学生“读书”，即使他们将来离开学校，离开教师，仍可依靠课堂上学到的方法，学到所需要的地理知识，有利于学生自学能力的培养和提高。
以上是笔者在实际教学过程中的一点个人之谈，仅供广大同仁参考，不对之处请多多指正。
[关键词}高中区域地理 教学模式
教学的模式没有唯一，但又需要一定的模式，这正是“教学有法，教无定法”。但高中区域地理教学的总体要求必须明确，即教学设计的标化、教学内容的图像化、教学过程的主体化、教学问题的探究化、教学训练的针对化；教学的基本原则必须是用系统地理知识统领区域地理知识，用区域地理问题去整合区域地理要素。为了真正使高中区域地理的教学目标、教学设计、教学语言、教学管理、教学过程和教学评价达到最大程度的优化，提高高中地理教学的效益，研究探索、归纳总结出符合师生实际的高中区域地理的教学模式是十分必要的。下面是笔者在教学实践过程中对高中区域地理的一些教学方法，与广大地理同仁分享：
1.地理位置教学的模式——“导学、探究、整体”的地理位置教学模式。
1.1 “导学、探究、整体”教学模式简介。导学就是传授学习方法或学生在教师的指导下自己总结学习方法；探究就是运用已掌握的知识和已知的学习方法分析和解决问题；整体就是把地理位置的教学内容和过程作为一个整体，有计划地分步实施教学。教学设计遵循“教师为主导，学生为主体”的原则；教学过程遵循学生在学习过程中存在初步获取知识掌握学法、巩固运用知识形成能力的阶段性，使知识的学习和运用成为贯穿教学全过程的主线，达到教学整体化的目的。现以经纬度位置的教学为例说明“导学、探究、整体”的教学模式。
1.1.1 导学：学习经度和纬度的知识，初步掌握判读经度和纬度的方法。
1.1.2 探究：分三个阶段进行。
第一阶段：学生利用自己掌握的经纬度知识和判读方法，在教师指导下说明七大洲、四大洋及各个要求的区域的经纬度位置。教学的目的是使学生初步运用所学的经纬度知识和方法学习新知识。
第二阶段：学习气候知识时利用纬度与地面热量分布之间的关系，明确纬度对气温分布的影响，建立纬度位置与气候带的对应关系。教学的目的是扩展、深化纬度位置的知识，建立与气候知识之间的联系。
第三阶段：让学生利用已掌握的经纬度知识，独立分析说明区域或国家的经纬度位置和所处的气候带，建立准确的空间表象。教学的日的是使学生所学的经纬度知识不断成为获取新知识的手段，使知识在运用中逐渐成为一种能力。学生所学的经纬度位置的知识，也由于经常使用而牢固地保持在记忆中。
1.1.3 整体：分为两个部分，一是从学习经纬度知识开始到世界区域部分都要有经纬度位置知识教学的意识，并根据学生学习的阶段性合理安排教学；二是要对所学的地理位置知识进行比较分类的思维训练，如不同区域地理位置的比较或以某一区域的地理位置为中心，与其它几个区域的地理位置进行比较。通过比较找出不同地理事物地理位置的共同点与差异，并进行分类练习，使学生形成整体空间分布概念。
1.2 “导学、探究、整体”教学模式的理论基础。
1.2.1 终身学习理论。在现代社会，学校教育的终结只表明青少年时代的学习结束，之后学生将进入社会，过渡到自我学习的阶段。随着现代社会的高速发展，人们在学校掌握的知识很快就陈旧过时，因而学校的培养目标必须从传授知识转为培养能力，而其中很重要的一项能力就是运用已有知识独立获取新知识的能力。
1.2.2 教育教学理论。苏霍姆林斯基说：“教给学生能借助已有知识去获取知识，就是最高的教学技巧之所在。”我国著名的教育家叶圣陶也认为“教是为了不教”。这些都说明了教学的目的是为了让学生在学习知识的同时掌握学习方法，培养学生独立自学的能力。
1.2.3 根据系统论“整体功能大于局部功能总和”的原理，教学必须从整体出发，分步实施，前后联系，才能达到最佳教学效果。
1.3 地理位置教学操作步骤。
课前环节：指导学生根据教学内容所列出的插图内容，将区域内重要地理事物的位置、范围与分布事实落实在一张空白地图上。
课堂环节：开展指图、说图活动。从指图识别地理事物到脱图描述位置、从物化地图到思维地图、从感性表象到理性表征，提高位置教学目标的层次和水平。
地理位置教学中要处理好两个关系：主要地名与次要地名的关系，绝对位置与相对位置的关系。在一轮区域地理复习中要兼顾次要地名，以便更好地为解决相关的地理问题储备必需的地理事物。绝对位置进行模糊化处理，相对位置进行精确化处理：绝对位置抓主要经纬线作为控制线，相对位置抓地理事物之间的关联。相对位置的训练策略贵在一个“活”字，要多角度、多层次、多方位给学生提供认知位置的线索，按方位去组织(方位变换)、按基点去组织(基点变换)、按线状物去组织(线型变换)、按成因去组织(问题变换)，做好“三定”训练即定点位(点状地理事物)、定线位(线状地理事物)、定面位(区域或国家)。(《中国铁路干线》课题中位置教学步骤：按走向识别单条铁路干线、分区域识别单条铁路干线、据铁路枢纽识别铁路干线、借铁路网络形态认定铁路干线、依选线活动建立铁路干线间的关联，最后通过独立绘制铁路干线简略分示图提升至思维地图层面。)
2.中国地理和世界地理的总论的教学模式——“多元互动”探究式。“多元互动”探究式地理课堂教学模式是以学生学习为主体，实现课程、教材教法的一体化的设计，其主要教学程序为“呈现展示一引入角色—探究活动一角色置换—评价归纳”五大环节。各环节中渗透着“学”和“教”的统一、学生“活动”与教师“引导”的统一，以形式多样、学生和教师“多元互动”为特色。
2.1 基本程序。“多元互动”探究式地理课堂教学模式的课堂教学主要通过“呈现展示一引入角色—探究活动——角色置换——评价归纳”五大教学环节，改变了学生过去被动学习的局面，使学生在教师的精心引导、组织下，积极参与学习探究过程，并领悟如何学习，达到共同进步的目的。
2.1.1 呈现展示环节。即每节课前轮流请一名学生在讲台前展示才华。该环节是从教学整体出发，有目的、有计划地对学生个体进行培养，使每一个学生都有机会表现自己、展示自己，从而激励学生主动、自觉地学习。教师通常在上《中国地理》和《世界地理》之初的绪论课上要做好总体部署，其呈现的内容一般是学生自已根据个人爱好和兴趣以科学探究的形式去收集、整理形成的地理资料，尤其是所涉及到的高中系统地理知识，学生一定要事前有准备，呈现的形式是以灵活多样的方式在全班展示。
2.1.2 引入角色环节。这是体现教师主导作用的环节。在这一环节中，教师在分析教材、理解课程标准、了解学生知识水平的基础上，要根据教学目标提出问题， 使学生明确将要“学什么”，并向学生提供有关的资料、教学媒体等，尽可能为学生创设身临其境的氛围和情境。通过教师的引导，使学生很快进入学习主体的角色，并向学习的主角发展。例如，在复习《南极洲》的教学中，首先，教师画出南极洲代表性动物——企鹅，同时设问“企鹅生活在什么样的环境中呢?这些特定的地理环境是如何形成的呢?”随手画出南极冰原、冰山、浮冰和科学考察船等，构成一幅“冰雪覆盖”的南极景观图。然后，教师利用板书提出问题，使学生如身临其境，并带着问题进入学习角色。
2.1.3 探究活动环节。这是体现学生主体地位、进行自主探究活动的环节，也是学生与学生之间、学生与教师之间信息交流的过程。在这一环节中，教师要根据每一节课的教学具体内容或教材小栏目中的活动内容，采用灵活多变的形式，或直接提出问题，或利用地图、表格、相关资料等，让学生去探究、去讨论，使学生充分活动起来，使每一个学生都有表现的机会，让他们在讨论、争论、交流中提高，在互学中得到发展。教师要走下讲台参与学生的探究活动，与学生们一起讨论，及时发现问题，有针对性地对学生学习探究过程和方法进行指导，帮助学生掌握学习方法，学会“如何学习”。尤其是对于难度较大的理性知识，教师必须随时加以点拨。
2.1.4 角色置换环节。这是继探究活动环节之后，教师走下讲台，而学生们选出代表走上讲台以“小教师”的身份再现探究、讨论结果、实现角色互换的环节。这样可使学生增强自信心，提高表达和组织能力，并通过“讲课”加深理解、记忆和强化所学知识。其形式可以是自问自答，或是提出问题，请下面的学生回答。如果回答不完整准确，这个学生可再推荐其他学生补充回答，相互配合，形成多点交互，直到“小教师”满意、大多数学生认可为止。同时遇到疑难问题，“小教师”或其他学生可随时向教师提问，教师以“学生”身份“回答”问题，使教师的主导作用也得以巧妙地发挥。
2.1.5 评价归纳环节。这是以多种方式对学生所学新知识进行检验、强化、评价和归纳的环节。首先，可以采取小组竞赛的形式。评价一般采取师生共同参与的形式。“小教师”完成了“角色置换”的任务以后，将讨论中的问题有选择性地重新展示出来，各个小组分别抢答。经过师生共同评议，评出这节课的优胜组。对表现突出的学生可将其得分记入成绩簿中，以示鼓励。而对于回答不够完整的学生，进行“补救”。其次，也可结合具体的教学内容采用抢答、对话、实践活动等形式，达到巩固强化的目的。最后，可以由“小教师”展示和解释教师事先准备好的该课知识结构图，完成本节课的总结，或由教师根据发现的问题有针对性地总结归纳，使学生对所学知识有一个完整、准确的认识，明确知识之间的联系。
2.2 特点。“多元互动”探究式地理课堂教学模式是以学生为中心，紧紧围绕着学生的学习状态，采取灵活多变的措施而得到实施的。在学生学习的各个环节中，教师始终在观察、指导学生的探究活动，启发学生思维，并随时发现问题，有针对性地进行教学。其主要特点如下：
2.2.1 重视课程的总体结构设计。该教学模式从教学整体出发，将教学总体设计落到实处，关注每一个学生的发展，给学生一个公平的展示自己的机会，使自身的潜能得以有效释放，并逐一落实在每一节地理课之中。如呈现展示环节，学生可以自主进行探究活动，没有教师束缚手脚。学生经过充分的准备，通过成功展示提高自学能力和表达能力，并可以使学生体验科学探究过程的乐趣与艰辛。这种教学模式为目前盛行的“研究性学习”的实施提供了可行之路，是一种大胆的创新。
2.2.2 融合传统与现代教学模式的精华。本模式
在以学生为本的前提下，同时也重视教师主导作用的发挥。在每一个环节中都能充分体现学生的学习活动和教师的教学活动的互动关系。其中，“引入角色”与“评价归纳”环节，教师的主导作用得以充分发挥，继承了传统教学模式的优势。而在“探究活动”与“角色置换”环节中，学生的主体地位充分展现，教师则退居“二线”，吸收了现代教学模式的“亮点”，二者的有机结合恰是该模式的特色之处，是合理融合型的教学模式。
2.2.3 强调培养学生的综合能力。现代教学思想重视学生的综合能力的培养，而“多元互动”模式五大环节中无不渗透这种思想，并使之得以实现。尤其在训练学生科学探究能力、分析能力、语言表达能力以及组织能力等方面更是煞费苦心，对学生的终身发展将大有益处。
“多元互动’，探究式地理课堂教学模式坚持以学生学习为本，重视教师的主导作用和学生的探究活动，抓住了学生与教师之间的互动关系，进行课程、教材教法的一体化设计，既有较鲜明的理论色彩，又有较完整的教学体系，以形式多样、学生和教师多元互动为特色，是值得探讨的探究式课堂教学模式。
3.适度时候使用“活动化”地理课堂教学模式。学生是学习的主体，教学方法的选择必须依据学生的实际情况而定。高中学生的心理特点是直接经验不多，理解能力较低，思维形式正处在由具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡的阶段。该时期正处于青春过渡的时期，心里充满独立性和依赖性、自觉性和幼稚性交织的矛盾。抽象思维在一定程度上仍要以具体形象作支柱，心理活动具有较大的可变性，这些心理特点和心理品质对我们实施地理教学提出了新要求。
所谓“活动化”是指教师为学生营造一个可活动的空间，让学生个体、群体在活动的进行中形成对知识和经验的感悟，并回归现实生活，解释客观实际，内化成学生的知识结构，进而形成新的经验的一种课堂教学模式。它由“设计方案—一展开讨论一尝试成功——回归实际”四个环节构成。
3.1 设计方案一营造“活动舞台”，教师帮助学生提出学案。
3.2 展开讨论——从学生生活经验出发，联系实际进行小组讨论。
3.3 尝试成功——让学生通过活动或在活动中自已体验所经历的学习过程的成败，让其享受成功的喜悦，或总结失败的经验。
3.4 回归实际—降在活动过程中构建的知识体系内化后，解释实际生活中的问题，并提出合理化建议或解决措施。这正是高考要求的探讨论证地理事物的能力。
“活动化”的课堂教学模式要充分体现学生的活动，包括动手画、动口说、动脑想。所设计的活动应符合客观事实，遵循学生的心理发展规律，具有较强的实践性、趣味性，能激发思维，产生灵感，加强合作学习。
4.分区、分国地理教学模式——教师指导下的自学。分区、分国地理一般是通过一个地区、一个国家自然和人文地理的主要特征，来展示区域地理概貌。如每一区域都一成不变地逐一讲授，学生难免感到枯燥乏味，这是区域地理教学中经常遇到的问题。如何采取有效的教学方式，避免上述问题的发生呢?教师指导下的自学课是一种有益的尝试。
教师指导下的自学课，主要分以下几步：
①阅读教材；
②学生运用地理学基本思维方法分析教材，独立整理笔记；
⑨教师检查，针对普遍存在的问题进行提示指导；
④请几位同学把自己的笔记写在黑板上，大家修改；
⑥学生进一步阅读教材、修改笔记。
上述的步骤③和⑤，可根据不同学生的实情重复进行，最后全体学生整理出内容全面简练、条理性强的笔记。
这样做不仅可避免平铺直叙的枯燥乏味，而且更为重要的是真正教会学生“读书”，即使他们将来离开学校，离开教师，仍可依靠课堂上学到的方法，学到所需要的地理知识，有利于学生自学能力的培养和提高。
以上是笔者在实际教学过程中的一点个人之谈，仅供广大同仁参考，不对之处请多多指正。