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《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出，语文核心素养主要由语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四要素构成。普通高中语文课程标准修订组负责人王宁教授认为，语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来、并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法和思维品质，是基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现。[1]显然，言语品质和言语表达运用是语文核心素养最关键的组成部分，也是语文素养整体结构的基础层面。
如何培养学生的语文核心素养？笔者将以经典古诗《春江花月夜》的教学设计和实施为例，探讨如何通过设计有效的教学情境，引导学生积极主动地参与教学活动，如何针对学生在听说读写环节出现的问题，有的放矢地提升语文核心素养。这堂课曾作为我校的开放课、送培到校的国培示范课在不同情境中呈现。笔者在上课时观察到不同层次、不同地区的学生在相似教学设计中的课堂发言和反馈。作为课堂引导者，笔者针对学生发言和反馈中暴露的言语品质问题，及时纠正，当面指导和疏解，以便学生全面深刻地把握文本内容，吃透这首古诗景、情、境交融的特质。不过，笔者课后反思时发现，学生课堂言语品质问题不僅暴露了学生对单一诗歌文本的理解偏差和古诗抒情特质的把握不清，更表现了学生在思维品质和审美品位等深层素养上的欠缺。那么，如何提高学生的言语表达品质，提升学生的审美思维素养，值得深度探究。接下来，笔者紧扣《春江花月夜》课堂教学实践中的言语品质现象和病灶，提出一些解决策略。
一、语言表达模糊笼统
言语表达最基本的要求是准确、有条理，我口能说我心。课堂当众表达比日常随性言说更需思维的逻辑条理。学生思维水平的局限和生活经验的不足造成其课堂语言表达模糊笼统之处很多，如何解决这个问题，方法不少，我们主张使用词语比较辨析法和语言情境理解法。词语比较辨析法是带领学生将关键词语放在词汇集群的坐标系中比较分析词语同异，凸显关键词语的准确用法。语言情境理解法是带领学生进入关键词句的审美情境和文化语境，拓展学生理解的广度，加大学生理解的深度。以下，笔者结合课堂教学实例解析这两种方法。
（一）“明艳优美”与“澄澈幽美”的比较辨析
《春江花月夜》前十句是写景佳句，在概括景物特点时，有一部分同学概括为“壮阔明艳、壮丽优美”。“春江潮水连海平，海上明月共潮生。滟滟随波千万里，何处春江无月明！”江与海平，月共潮生，这是一幅壮阔浩渺的月夜春潮图，所以，学生用“壮阔”“壮丽”来形容，是恰当的。但是用“明艳”“优美”来形容“江流宛转绕芳甸，月照花林皆似霰;空里流霜不觉飞，汀上白沙看不见。江天一色无纤尘，皎皎空中孤月轮”就不准确了。老师在解释时可以使用词语比较辨析法。诗句里有“芳甸”“花林”，似乎“明艳”动人，但是，因为是在夜晚，诗人看到的一切春花美景，都被月光撒上一层银白色光辉，似霰如霜。使用“幽美空灵”“澄澈纯净”这类冷色调的词语描摹月夜更为准确，而“明艳”“优美”二词更适合描写暖色调事物和白天景物，不太适合状写月夜美景。
造成学生此处言说模糊笼统的原因，主要是两点：一是缺乏相关审美体验;二是语言贫乏。
先说第一点，审美体验缺乏。审美体验，可以是直接的，也可以是间接的。就拿月夜审美体验来说，直接的体验是亲自所见所感，间接的体验可以来自古代月夜经典诗歌的鉴赏。比如，苏轼《记承天寺夜游》中清澈透明的月景：“庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也。”朱自清《荷塘月色》中静谧朦胧的月色：“月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上。薄薄的青雾浮起在荷塘里。叶子和花仿佛在牛乳中洗过一样;又像笼着轻纱的梦。”直接体验和间接体验是相辅相成的关系。生活中的直接审美体验能激发起我们生动的联想和丰富的情感。间接审美体验常常能扩大我们的视野，拓展生活积累。直接体验越强烈多样，激活间接体验的可能性越大，间接体验带来的审美愉悦也越多;间接体验越丰富细腻，越能深化我们的直接体验。在引导学生表达《春江花月夜》阅读感受时，可以使用语言情境理解法，让学生激活以上两重审美体验。在学生说出“江天一色无纤尘”阅读感受时，需要老师提醒他们调动自己观察月下之景的直接经验，激活回忆中的画面，自动脑补很多细节，准确阐述这句描写月景诗句包含的纯粹性和奇观性。如果学生具有观察月下之景和阅读月景其他诗歌的双重经验，那么老师要引导学生恰当引用类似情境的月景诗歌来分享和阐明“江天一色无纤尘”诗句的内蕴。
审美体验的缺乏，尤其是直接审美体验的贫乏，是当代城市孩子较普遍的问题。在应试教育理念下，这个问题又容易被忽视。为了方便速效，老师更多选择直接告诉孩子课文的内容及其特点，学生只要记笔记就行。但这样做的结果是，孩子没有印象，这些陌生冰冷的笔记很快就忘记了，这也就是为什么在学过《记承天寺夜游》《荷塘月色》之后，学生对月夜的特点依然没有什么印象。怎么办呢？一个办法是鼓励学生接触自然深入社会生活获得直接的审美体验，还有一个办法是创设情境——教师为学生创设相似的审美情境。图片、音乐、视频、学生分享、老师分享……甚至老师带领学生进行户外体验都是有效的创设情境的方法。方法不复杂，关键是老师舍不舍得花时间，有没有这份耐心。以上这些方法可以算作课堂语言情境理解法的补充和丰富。
第二点，语言贫乏。学生有月夜审美体验，但还是只会用“优美”“美好”一类笼统的词来形容月夜美景。这是因为他们词语库太贫乏了，语言积累跟不上，或者积累的词语很混乱，不能准确熟练地使用。这时，老师可以将词语比较辨析法和语言情境理解法联合起来使用：将近似词语放在经典诗句的情境性理解和再现中，借助经典诗句诵读深化关键词句的辨析。比如幽美——明月松间照，清泉石上流;壮美——大漠孤烟直，长河落日圆;凄美——花谢花飞飞满天，红消香断有谁怜;秀美——迟日江山丽，春风花草香。课后，布置相关名家鉴赏阅读与写作练习，明确词语使用要求，可以有效提升学生对词语运用的准确性。 （二）“哀而不伤”的理解剖析
《春江花月夜》是赏析示例篇目，有的学生根据编者的赏析示例，借用了“哀而不伤”这个词语来形容“江畔何人初见月，江月何年初照人。人生代代无穷已，江月年年望相似”的抒情特点。词语使用不仅准确，而且专业典雅。但是当问及为什么体现了“哀而不伤”的特点时，不少学生语焉不详。可见这些学生对这个新词是囫囵吞枣的。此时，教师可以使用语言情境理解法，还原“哀而不伤”背后的儒家诗教这一文化语境，引导学生有效理解“哀而不伤”。
首先，要弄明白“哀而不伤”的含义——悲伤而不过分。这是儒家诗教的重要命题。指诗歌和音乐不失中和之美。
然后，结合诗句分析“哀”体现在哪，“不伤”又体现在哪。教师可用追问的方式一步步引导学生理解。
师：“江畔何人初见月，江月何年初照人”这两句怎么翻译？
生：是谁最早在江畔看月？江月从何年开始照耀世上之人？
师：这个关于宇宙生成、人类本源的问题，有答案吗？
生：没有，至今都不得其解。
师：诗人追问的意义何在？
生：从中领悟到人在宇宙间的生存状态：明月永恒常在，而人生何其短暂。
师：這与刘希夷“年年月月花相似，岁岁年年人不同”，苏轼“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”抒发的是同一种悲慨。这就是诗歌表达的“悲哀”。
师：“人生代代无穷已，江月年年望相似”什么意思？
生：绵延不绝的人类族群和江月一样是永恒的。
师结：难能可贵的是张若虚超越了个体自我，眼光望向了族群，这样，诗人就跳出了生命短促所引起的悲伤束缚，带给我们的是深邃迥绝的智慧启迪，“哀而不伤”的审美体验。
最后，可以略微拓展一下，告知学生“乐而不淫，哀而不伤”是儒家诗教的重要命题。指诗歌和音乐不失中和之美。再例举《诗经》中的《关雎》和《蒹葭》为例进行说明，加深学生理解。
二、个人阅读的思维局限
课堂上，精彩的发言、思维的火花、情感的共鸣时常出现，教师不仅要给予肯定和鼓励，而且要把它变成引导所有学生深入理解文本的范例和有效方法。学生的即兴发言，有思维的闪光点，往往也有明显的思维局限。他们往往拘泥于某一问题点，难以扩展到问题面;常常紧扣一个具象感知，难以上升为抽象总结;经常涉及矛盾的一面，忘记矛盾的两面性和复杂性。笔者主张，用引导提升法来解决学生阅读的思维局限。这种方法强调教师是学生思维的引导者而不是主导者，善用对话交流，引导学生发现问题，跃升思维层次，突破思维局限。
（一）引导学生化个别情感的解读为常用抒情手法的掌握
“可怜楼上月徘徊，应照离人妆镜台。玉户帘中卷不去，捣衣砧上拂还来”是本诗写相思离愁的经典章节，也获得了不少同学的青睐。赏析这四句时，一些学生能感受到明月触发了离人的相思，“卷不去”“拂还来”两个动作形象地写出了相思的愁苦，但是不能明确意识到这就是古诗中的化虚为实，或者化抽象为具体的常用写作手法。教师此时就应引导学生掌握古诗词常用手法，提升古诗词鉴赏能力。我采用的是“请教”学生的对话方式。
师：这位同学鉴赏真精彩！老师想请教一下你，思妇想从“玉户帘”中“卷”去什么？
生：月光。
师：想从“捣衣砧上”“拂”去什么？
生：月光。
师：月光是无形的，本就无处不在，根本不可能被卷走拂去，思妇为什么偏偏要去做这种徒劳的事呢？
生：因为月光触发了她对游子的相思，让她夜不能寐，让她烦恼不堪，所以她想通过驱赶月光来驱赶心中的相思愁苦。
师：所以说“玉户帘中卷不去，捣衣砧上拂还来”的表面是月光，实际上是思妇心中的相思。这种借用具体的月光动作来写愁思的手法叫什么？
生：化虚为实、化抽象为具体。
师：谢谢你，老师明白了。这种手法我们以前学过吗？请举个例子。
生：“只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁”把抽象的愁重量化，生动具体地写出了愁思之重之深。“剪不断，理还乱，别是一番滋味在心头”把抽象的愁比作一团乱麻，形象地写出了愁思的绵绵无尽，毫无头绪。
师：说得好，通过化虚为实的手法，诗人能把抽象的情感表达得具体生动，读者能真切直观地感受到诗人的情思和艺术匠心。
（二）引导学生化独特诗人形象的解读为诗歌情感发展线索的把握
“江天一色无纤尘，皎皎空中孤月轮”是诗歌的过渡句，既是对之前描写空灵幽美的春江花月夜的小结，也是对下文思考宇宙生命的开启。但是学生在理解写景到哲思的过渡时是有难度的。因为一般而言，诗歌写景之后是抒情。老师怎么引导呢？这需要一个契机。恰好，有一位学生在鉴赏交流时，从这两句诗中感受到了一个孤傲的诗人形象。教师采用追问和以诗解诗的方式引导。
师：其他同学从中感受的是一个陶醉于美景的诗人形象，为什么你从中感受到的是一个孤傲的诗人形象？
生：因为江天一色，天地一片苍茫，置身于这样的景象中容易产生孤傲的人格。
师：你有过这样的体验？
生：我没有，就是一种阅读感觉。
师：你的感觉独特，很有价值。谢谢你。老师在读柳宗元的《江雪》时，有同感，“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”天地一色白茫茫，我们看到了一个什么样的钓翁？
生：遗世独立，孤高傲岸。
师：老师在读毛泽东的《沁园春·长沙》时，也产生了类似的感受，你们猜是哪一句？
生：怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮？
师：真有默契！所以“江天一色无纤尘，皎皎空中孤月轮”江天一片银白时，看似天地只剩下孤悬在天的明月，实际上，还有一自我精神高蹈的诗人。于是，孤傲的诗人就向孤独的明月进行一场惊心动魄的发问。所以这一句实际上是诗歌从写景到哲思的…… 生：过渡句。
三、文本理解浮于表面
对于诗歌文本的深入理解，需要广泛深厚的阅读基础，以及相关的生活体验。学生的阅读基础参差不齐，生活体验有限，针对学生发言中理解不到位不透彻的问题，教师需要架设桥梁，巧用架设理解桥梁法。这种方法抛开繁复的解读路径和信息，点明诗歌的关键词句和关键意象，以此为切入口让学生抓住诗人的内心世界和文本内蕴。
（一）以关键意象为切入口深入理解文本
“昨夜闲潭梦落花，可怜春半不还家。江水流春去欲尽，江潭落月复西斜”这四句中包含两种情感：相思之苦，生命之叹。学生一般能解读出相思之情，而读不出生命苦短的悲叹。教师可以抓住“落花”意象作为解读桥梁。
师：“昨夜闲潭梦落花”，梦见“落花”代表什么？
生：春天将要逝去。
师：诗人想表达什么？
生：春天将尽，游子依然不能回家团聚，表达思念之情。
师：的确表达了相思不能团聚的愁苦之情。但是还不止于此。“落花”在古诗词中是常见的意象。比如林黛玉“花谢花飞飞满天，红消香断有谁怜”中“落花”象征什么？
生：青春易逝、美人迟暮。
师：李煜“流水落花春去也，天上人间”又象征什么？
生：美景难再，好事无常。
师：是啊，女子见“落花”常怀容颜易老、美人迟暮的悲慨，男子观“落花”不免青丝白发、功业无成、有家难回的悲叹。况且这四句诗连用四个表示时间流逝的词。哪四个？
生：落花、春半、春去、落月西斜。
师：喻示着时光在一点一点的消逝，思念在一点一点的堆积，青春在一点点的消耗，回家的希望却一天一天的减少，生命也将一天天地黯淡下去，这是多么痛的生命领悟啊。所以说这四句看似平常，却包含了两种情感。哪两种？
生：有家难回的相思之苦，青春易逝的生命之叹。
师：刚才我们通过什么方法，使大家能理解诗歌中的生命之叹？
生：老师的引导。
师：老师又用了什么方法？
生：林黛玉和李煜的诗歌。
师：这种方法叫以诗解诗。当诗歌中意象理解不清时，可以联系含有此意象的其他诗歌进行解读。
（二）以关键词句为切入口深入理解文本
此诗多次使用了疑问代词。比如“何处”“何人”“何年”“谁家”“几人”等等。这看似在提问设疑，实际上是诗人纵展想象，驰骋胸怀。“何处春江无月眀”即“处处春江有月明”;“江畔何人初见月，江月何年初照人”即“人生代代见江月，江月年年照人间”;“谁家今夜扁舟子，何處相思明月楼”即“家家今夜扁舟子，处处相思明月楼”;“不知乘月几人归”即“但愿乘月皆能归”。可以说，这些问句，突破了诗人当下的所见所闻，延展了时空。诗人是在整个社会宇宙和人类历史长河中的大时空坐标中，来想象春夜花月夜的美景，来关照生命万物，来思考人生情感。这是多么博大的胸怀，多么深邃的眼光，多么悲悯的情怀。怎么让学生理解这一点呢？还是以疑问代词作为切入点，无论学生谈到以上任何一句，都可以趁机引导。教学中，学生普遍喜欢的是“谁家今夜扁舟子，何处相思明月楼”这两句，因为这两句从“扁舟子”“明月楼”两个角度来谈游子思妇的相思之情，对仗工整、新颖别致，引领下文。
师：今夜分离相思的游子思妇是谁家哪处的呢？
生：诗人和他的妻子。
师：仅指诗人和他的妻子吗？
生：也包括天下所有的别离夫妻。
师：所以“谁家”“何处”，实际上是“家家”“处处”。可见，此诗的相思离愁不只是诗人情感的表达，而是代表天下所有相思不能相守的离人的心声。那诗人为何不直接用“家家”“处处”呢？
生：疑问代词能显示诗人由己及人的思绪，引发读者的思考，强调游子思妇的普遍性。
师：这首诗歌运用疑问代词的情况比较频繁，还能找到吗？
生：不知乘月几人归，落月摇情满江树。
师：乘着月色，有几人能回家团聚呢？
生：有吧，但是不多。
师：“落月摇情”摇的是什么“情”？
生：诗人希望月色能照耀更多的离人回家，即使现在不能回家，也给他们将来回家的希望和安慰。
师：诗人既为天下所有的离人代言，又祈望所有离人都可以回家团聚，这是一个怎样的诗人啊？
生：博爱的，有悲悯情怀的诗人！
师：还有其他疑问代词吗？
生：滟滟随波千万里，何处春江无月明。
师：“何处”怎么理解？
生：处处春江都有明月照耀，都有滟滟随波千万里的壮阔美景。
师：由眼前的美景，进而联想到天下所有的类似美景，这样写有什么效果？
生：感觉更壮阔，境界更宽广了。
师：是的，由眼前到天下处处，突破了感官的局限，空间的限制，诗歌的意境也就变得广阔了。
生：“江畔何人初见月，江月何年初照人”中“何人”“何年”也用了疑问代词。
师：不错，又找到两个。这两句之前已经赏析过。“何人”“何年”都是没有明确答案的提问，如果一定要给个答案，答案就是？
生：人生代代都见月，江月年年照人间。
师：所以此处的追问，实际上是对宇宙人生的思考，是生命意识的觉醒。在这一追问下，既让读者感受到了个人的短暂渺小，宇宙的永恒不变的悲哀，也让我们感受到了？
生：人类种族的生生不息的乐观。
师：小结一下，这首诗在写景、哲思、抒情各个章节都运用了疑问代词，呈现的阅读效果是？
生：使诗歌写景意境更高远，哲思更深邃，抒情更富有包容性。
师：总结得很好。这些不需要回答的提问，突破了诗人当下的所见所闻，延展了时空。诗人是在整个社会宇宙和人类历史长河中的大时空坐标中，来想象春夜花月夜的美景，来关照生命万物，来思考人生情感。这是多么博大的胸怀，多么深邃的眼光，多么悲悯的情怀。无怪乎此诗被闻一多誉为“诗中的诗，顶峰上的顶峰”。[2]
正如潘新和所说，教师应以高尚的言语动机和价值观为基础，掌握相关素养的知识储备，并从口头表达和阅读教学中培养学生的言语生活和德性，进而使学生感受言语高峰体验。[3]作为教师，就应在课堂教学中，设计出适合学生言说表达的教学活动，并根据学生的言语品质，结合文本特点和教学重点，针对性地进行引导纠正，培养审美鉴赏能力，提升思维品质，锤炼学生语言表达的准确性、逻辑性、深刻性和生动性。
注释：
[1]王宁.语文核心素养与语文课程的特质[J].中学语文教学，2016（11）：4-8.
[2]闻一多.唐诗杂论·宫体诗的自赎[M].上海：上海古籍出版社，1998.
[3]潘苇杭，潘新和.语文核心素养之动机、价值观素养——以言语生命、德性教育为首务[J].语文建设，2016（22）：24-26，40.
如何培养学生的语文核心素养？笔者将以经典古诗《春江花月夜》的教学设计和实施为例，探讨如何通过设计有效的教学情境，引导学生积极主动地参与教学活动，如何针对学生在听说读写环节出现的问题，有的放矢地提升语文核心素养。这堂课曾作为我校的开放课、送培到校的国培示范课在不同情境中呈现。笔者在上课时观察到不同层次、不同地区的学生在相似教学设计中的课堂发言和反馈。作为课堂引导者，笔者针对学生发言和反馈中暴露的言语品质问题，及时纠正，当面指导和疏解，以便学生全面深刻地把握文本内容，吃透这首古诗景、情、境交融的特质。不过，笔者课后反思时发现，学生课堂言语品质问题不僅暴露了学生对单一诗歌文本的理解偏差和古诗抒情特质的把握不清，更表现了学生在思维品质和审美品位等深层素养上的欠缺。那么，如何提高学生的言语表达品质，提升学生的审美思维素养，值得深度探究。接下来，笔者紧扣《春江花月夜》课堂教学实践中的言语品质现象和病灶，提出一些解决策略。
一、语言表达模糊笼统
言语表达最基本的要求是准确、有条理，我口能说我心。课堂当众表达比日常随性言说更需思维的逻辑条理。学生思维水平的局限和生活经验的不足造成其课堂语言表达模糊笼统之处很多，如何解决这个问题，方法不少，我们主张使用词语比较辨析法和语言情境理解法。词语比较辨析法是带领学生将关键词语放在词汇集群的坐标系中比较分析词语同异，凸显关键词语的准确用法。语言情境理解法是带领学生进入关键词句的审美情境和文化语境，拓展学生理解的广度，加大学生理解的深度。以下，笔者结合课堂教学实例解析这两种方法。
（一）“明艳优美”与“澄澈幽美”的比较辨析
《春江花月夜》前十句是写景佳句，在概括景物特点时，有一部分同学概括为“壮阔明艳、壮丽优美”。“春江潮水连海平，海上明月共潮生。滟滟随波千万里，何处春江无月明！”江与海平，月共潮生，这是一幅壮阔浩渺的月夜春潮图，所以，学生用“壮阔”“壮丽”来形容，是恰当的。但是用“明艳”“优美”来形容“江流宛转绕芳甸，月照花林皆似霰;空里流霜不觉飞，汀上白沙看不见。江天一色无纤尘，皎皎空中孤月轮”就不准确了。老师在解释时可以使用词语比较辨析法。诗句里有“芳甸”“花林”，似乎“明艳”动人，但是，因为是在夜晚，诗人看到的一切春花美景，都被月光撒上一层银白色光辉，似霰如霜。使用“幽美空灵”“澄澈纯净”这类冷色调的词语描摹月夜更为准确，而“明艳”“优美”二词更适合描写暖色调事物和白天景物，不太适合状写月夜美景。
造成学生此处言说模糊笼统的原因，主要是两点：一是缺乏相关审美体验;二是语言贫乏。
先说第一点，审美体验缺乏。审美体验，可以是直接的，也可以是间接的。就拿月夜审美体验来说，直接的体验是亲自所见所感，间接的体验可以来自古代月夜经典诗歌的鉴赏。比如，苏轼《记承天寺夜游》中清澈透明的月景：“庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也。”朱自清《荷塘月色》中静谧朦胧的月色：“月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上。薄薄的青雾浮起在荷塘里。叶子和花仿佛在牛乳中洗过一样;又像笼着轻纱的梦。”直接体验和间接体验是相辅相成的关系。生活中的直接审美体验能激发起我们生动的联想和丰富的情感。间接审美体验常常能扩大我们的视野，拓展生活积累。直接体验越强烈多样，激活间接体验的可能性越大，间接体验带来的审美愉悦也越多;间接体验越丰富细腻，越能深化我们的直接体验。在引导学生表达《春江花月夜》阅读感受时，可以使用语言情境理解法，让学生激活以上两重审美体验。在学生说出“江天一色无纤尘”阅读感受时，需要老师提醒他们调动自己观察月下之景的直接经验，激活回忆中的画面，自动脑补很多细节，准确阐述这句描写月景诗句包含的纯粹性和奇观性。如果学生具有观察月下之景和阅读月景其他诗歌的双重经验，那么老师要引导学生恰当引用类似情境的月景诗歌来分享和阐明“江天一色无纤尘”诗句的内蕴。
审美体验的缺乏，尤其是直接审美体验的贫乏，是当代城市孩子较普遍的问题。在应试教育理念下，这个问题又容易被忽视。为了方便速效，老师更多选择直接告诉孩子课文的内容及其特点，学生只要记笔记就行。但这样做的结果是，孩子没有印象，这些陌生冰冷的笔记很快就忘记了，这也就是为什么在学过《记承天寺夜游》《荷塘月色》之后，学生对月夜的特点依然没有什么印象。怎么办呢？一个办法是鼓励学生接触自然深入社会生活获得直接的审美体验，还有一个办法是创设情境——教师为学生创设相似的审美情境。图片、音乐、视频、学生分享、老师分享……甚至老师带领学生进行户外体验都是有效的创设情境的方法。方法不复杂，关键是老师舍不舍得花时间，有没有这份耐心。以上这些方法可以算作课堂语言情境理解法的补充和丰富。
第二点，语言贫乏。学生有月夜审美体验，但还是只会用“优美”“美好”一类笼统的词来形容月夜美景。这是因为他们词语库太贫乏了，语言积累跟不上，或者积累的词语很混乱，不能准确熟练地使用。这时，老师可以将词语比较辨析法和语言情境理解法联合起来使用：将近似词语放在经典诗句的情境性理解和再现中，借助经典诗句诵读深化关键词句的辨析。比如幽美——明月松间照，清泉石上流;壮美——大漠孤烟直，长河落日圆;凄美——花谢花飞飞满天，红消香断有谁怜;秀美——迟日江山丽，春风花草香。课后，布置相关名家鉴赏阅读与写作练习，明确词语使用要求，可以有效提升学生对词语运用的准确性。 （二）“哀而不伤”的理解剖析
《春江花月夜》是赏析示例篇目，有的学生根据编者的赏析示例，借用了“哀而不伤”这个词语来形容“江畔何人初见月，江月何年初照人。人生代代无穷已，江月年年望相似”的抒情特点。词语使用不仅准确，而且专业典雅。但是当问及为什么体现了“哀而不伤”的特点时，不少学生语焉不详。可见这些学生对这个新词是囫囵吞枣的。此时，教师可以使用语言情境理解法，还原“哀而不伤”背后的儒家诗教这一文化语境，引导学生有效理解“哀而不伤”。
首先，要弄明白“哀而不伤”的含义——悲伤而不过分。这是儒家诗教的重要命题。指诗歌和音乐不失中和之美。
然后，结合诗句分析“哀”体现在哪，“不伤”又体现在哪。教师可用追问的方式一步步引导学生理解。
师：“江畔何人初见月，江月何年初照人”这两句怎么翻译？
生：是谁最早在江畔看月？江月从何年开始照耀世上之人？
师：这个关于宇宙生成、人类本源的问题，有答案吗？
生：没有，至今都不得其解。
师：诗人追问的意义何在？
生：从中领悟到人在宇宙间的生存状态：明月永恒常在，而人生何其短暂。
师：這与刘希夷“年年月月花相似，岁岁年年人不同”，苏轼“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”抒发的是同一种悲慨。这就是诗歌表达的“悲哀”。
师：“人生代代无穷已，江月年年望相似”什么意思？
生：绵延不绝的人类族群和江月一样是永恒的。
师结：难能可贵的是张若虚超越了个体自我，眼光望向了族群，这样，诗人就跳出了生命短促所引起的悲伤束缚，带给我们的是深邃迥绝的智慧启迪，“哀而不伤”的审美体验。
最后，可以略微拓展一下，告知学生“乐而不淫，哀而不伤”是儒家诗教的重要命题。指诗歌和音乐不失中和之美。再例举《诗经》中的《关雎》和《蒹葭》为例进行说明，加深学生理解。
二、个人阅读的思维局限
课堂上，精彩的发言、思维的火花、情感的共鸣时常出现，教师不仅要给予肯定和鼓励，而且要把它变成引导所有学生深入理解文本的范例和有效方法。学生的即兴发言，有思维的闪光点，往往也有明显的思维局限。他们往往拘泥于某一问题点，难以扩展到问题面;常常紧扣一个具象感知，难以上升为抽象总结;经常涉及矛盾的一面，忘记矛盾的两面性和复杂性。笔者主张，用引导提升法来解决学生阅读的思维局限。这种方法强调教师是学生思维的引导者而不是主导者，善用对话交流，引导学生发现问题，跃升思维层次，突破思维局限。
（一）引导学生化个别情感的解读为常用抒情手法的掌握
“可怜楼上月徘徊，应照离人妆镜台。玉户帘中卷不去，捣衣砧上拂还来”是本诗写相思离愁的经典章节，也获得了不少同学的青睐。赏析这四句时，一些学生能感受到明月触发了离人的相思，“卷不去”“拂还来”两个动作形象地写出了相思的愁苦，但是不能明确意识到这就是古诗中的化虚为实，或者化抽象为具体的常用写作手法。教师此时就应引导学生掌握古诗词常用手法，提升古诗词鉴赏能力。我采用的是“请教”学生的对话方式。
师：这位同学鉴赏真精彩！老师想请教一下你，思妇想从“玉户帘”中“卷”去什么？
生：月光。
师：想从“捣衣砧上”“拂”去什么？
生：月光。
师：月光是无形的，本就无处不在，根本不可能被卷走拂去，思妇为什么偏偏要去做这种徒劳的事呢？
生：因为月光触发了她对游子的相思，让她夜不能寐，让她烦恼不堪，所以她想通过驱赶月光来驱赶心中的相思愁苦。
师：所以说“玉户帘中卷不去，捣衣砧上拂还来”的表面是月光，实际上是思妇心中的相思。这种借用具体的月光动作来写愁思的手法叫什么？
生：化虚为实、化抽象为具体。
师：谢谢你，老师明白了。这种手法我们以前学过吗？请举个例子。
生：“只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁”把抽象的愁重量化，生动具体地写出了愁思之重之深。“剪不断，理还乱，别是一番滋味在心头”把抽象的愁比作一团乱麻，形象地写出了愁思的绵绵无尽，毫无头绪。
师：说得好，通过化虚为实的手法，诗人能把抽象的情感表达得具体生动，读者能真切直观地感受到诗人的情思和艺术匠心。
（二）引导学生化独特诗人形象的解读为诗歌情感发展线索的把握
“江天一色无纤尘，皎皎空中孤月轮”是诗歌的过渡句，既是对之前描写空灵幽美的春江花月夜的小结，也是对下文思考宇宙生命的开启。但是学生在理解写景到哲思的过渡时是有难度的。因为一般而言，诗歌写景之后是抒情。老师怎么引导呢？这需要一个契机。恰好，有一位学生在鉴赏交流时，从这两句诗中感受到了一个孤傲的诗人形象。教师采用追问和以诗解诗的方式引导。
师：其他同学从中感受的是一个陶醉于美景的诗人形象，为什么你从中感受到的是一个孤傲的诗人形象？
生：因为江天一色，天地一片苍茫，置身于这样的景象中容易产生孤傲的人格。
师：你有过这样的体验？
生：我没有，就是一种阅读感觉。
师：你的感觉独特，很有价值。谢谢你。老师在读柳宗元的《江雪》时，有同感，“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”天地一色白茫茫，我们看到了一个什么样的钓翁？
生：遗世独立，孤高傲岸。
师：老师在读毛泽东的《沁园春·长沙》时，也产生了类似的感受，你们猜是哪一句？
生：怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮？
师：真有默契！所以“江天一色无纤尘，皎皎空中孤月轮”江天一片银白时，看似天地只剩下孤悬在天的明月，实际上，还有一自我精神高蹈的诗人。于是，孤傲的诗人就向孤独的明月进行一场惊心动魄的发问。所以这一句实际上是诗歌从写景到哲思的…… 生：过渡句。
三、文本理解浮于表面
对于诗歌文本的深入理解，需要广泛深厚的阅读基础，以及相关的生活体验。学生的阅读基础参差不齐，生活体验有限，针对学生发言中理解不到位不透彻的问题，教师需要架设桥梁，巧用架设理解桥梁法。这种方法抛开繁复的解读路径和信息，点明诗歌的关键词句和关键意象，以此为切入口让学生抓住诗人的内心世界和文本内蕴。
（一）以关键意象为切入口深入理解文本
“昨夜闲潭梦落花，可怜春半不还家。江水流春去欲尽，江潭落月复西斜”这四句中包含两种情感：相思之苦，生命之叹。学生一般能解读出相思之情，而读不出生命苦短的悲叹。教师可以抓住“落花”意象作为解读桥梁。
师：“昨夜闲潭梦落花”，梦见“落花”代表什么？
生：春天将要逝去。
师：诗人想表达什么？
生：春天将尽，游子依然不能回家团聚，表达思念之情。
师：的确表达了相思不能团聚的愁苦之情。但是还不止于此。“落花”在古诗词中是常见的意象。比如林黛玉“花谢花飞飞满天，红消香断有谁怜”中“落花”象征什么？
生：青春易逝、美人迟暮。
师：李煜“流水落花春去也，天上人间”又象征什么？
生：美景难再，好事无常。
师：是啊，女子见“落花”常怀容颜易老、美人迟暮的悲慨，男子观“落花”不免青丝白发、功业无成、有家难回的悲叹。况且这四句诗连用四个表示时间流逝的词。哪四个？
生：落花、春半、春去、落月西斜。
师：喻示着时光在一点一点的消逝，思念在一点一点的堆积，青春在一点点的消耗，回家的希望却一天一天的减少，生命也将一天天地黯淡下去，这是多么痛的生命领悟啊。所以说这四句看似平常，却包含了两种情感。哪两种？
生：有家难回的相思之苦，青春易逝的生命之叹。
师：刚才我们通过什么方法，使大家能理解诗歌中的生命之叹？
生：老师的引导。
师：老师又用了什么方法？
生：林黛玉和李煜的诗歌。
师：这种方法叫以诗解诗。当诗歌中意象理解不清时，可以联系含有此意象的其他诗歌进行解读。
（二）以关键词句为切入口深入理解文本
此诗多次使用了疑问代词。比如“何处”“何人”“何年”“谁家”“几人”等等。这看似在提问设疑，实际上是诗人纵展想象，驰骋胸怀。“何处春江无月眀”即“处处春江有月明”;“江畔何人初见月，江月何年初照人”即“人生代代见江月，江月年年照人间”;“谁家今夜扁舟子，何處相思明月楼”即“家家今夜扁舟子，处处相思明月楼”;“不知乘月几人归”即“但愿乘月皆能归”。可以说，这些问句，突破了诗人当下的所见所闻，延展了时空。诗人是在整个社会宇宙和人类历史长河中的大时空坐标中，来想象春夜花月夜的美景，来关照生命万物，来思考人生情感。这是多么博大的胸怀，多么深邃的眼光，多么悲悯的情怀。怎么让学生理解这一点呢？还是以疑问代词作为切入点，无论学生谈到以上任何一句，都可以趁机引导。教学中，学生普遍喜欢的是“谁家今夜扁舟子，何处相思明月楼”这两句，因为这两句从“扁舟子”“明月楼”两个角度来谈游子思妇的相思之情，对仗工整、新颖别致，引领下文。
师：今夜分离相思的游子思妇是谁家哪处的呢？
生：诗人和他的妻子。
师：仅指诗人和他的妻子吗？
生：也包括天下所有的别离夫妻。
师：所以“谁家”“何处”，实际上是“家家”“处处”。可见，此诗的相思离愁不只是诗人情感的表达，而是代表天下所有相思不能相守的离人的心声。那诗人为何不直接用“家家”“处处”呢？
生：疑问代词能显示诗人由己及人的思绪，引发读者的思考，强调游子思妇的普遍性。
师：这首诗歌运用疑问代词的情况比较频繁，还能找到吗？
生：不知乘月几人归，落月摇情满江树。
师：乘着月色，有几人能回家团聚呢？
生：有吧，但是不多。
师：“落月摇情”摇的是什么“情”？
生：诗人希望月色能照耀更多的离人回家，即使现在不能回家，也给他们将来回家的希望和安慰。
师：诗人既为天下所有的离人代言，又祈望所有离人都可以回家团聚，这是一个怎样的诗人啊？
生：博爱的，有悲悯情怀的诗人！
师：还有其他疑问代词吗？
生：滟滟随波千万里，何处春江无月明。
师：“何处”怎么理解？
生：处处春江都有明月照耀，都有滟滟随波千万里的壮阔美景。
师：由眼前的美景，进而联想到天下所有的类似美景，这样写有什么效果？
生：感觉更壮阔，境界更宽广了。
师：是的，由眼前到天下处处，突破了感官的局限，空间的限制，诗歌的意境也就变得广阔了。
生：“江畔何人初见月，江月何年初照人”中“何人”“何年”也用了疑问代词。
师：不错，又找到两个。这两句之前已经赏析过。“何人”“何年”都是没有明确答案的提问，如果一定要给个答案，答案就是？
生：人生代代都见月，江月年年照人间。
师：所以此处的追问，实际上是对宇宙人生的思考，是生命意识的觉醒。在这一追问下，既让读者感受到了个人的短暂渺小，宇宙的永恒不变的悲哀，也让我们感受到了？
生：人类种族的生生不息的乐观。
师：小结一下，这首诗在写景、哲思、抒情各个章节都运用了疑问代词，呈现的阅读效果是？
生：使诗歌写景意境更高远，哲思更深邃，抒情更富有包容性。
师：总结得很好。这些不需要回答的提问，突破了诗人当下的所见所闻，延展了时空。诗人是在整个社会宇宙和人类历史长河中的大时空坐标中，来想象春夜花月夜的美景，来关照生命万物，来思考人生情感。这是多么博大的胸怀，多么深邃的眼光，多么悲悯的情怀。无怪乎此诗被闻一多誉为“诗中的诗，顶峰上的顶峰”。[2]
正如潘新和所说，教师应以高尚的言语动机和价值观为基础，掌握相关素养的知识储备，并从口头表达和阅读教学中培养学生的言语生活和德性，进而使学生感受言语高峰体验。[3]作为教师，就应在课堂教学中，设计出适合学生言说表达的教学活动，并根据学生的言语品质，结合文本特点和教学重点，针对性地进行引导纠正，培养审美鉴赏能力，提升思维品质，锤炼学生语言表达的准确性、逻辑性、深刻性和生动性。
注释：
[1]王宁.语文核心素养与语文课程的特质[J].中学语文教学，2016（11）：4-8.
[2]闻一多.唐诗杂论·宫体诗的自赎[M].上海：上海古籍出版社，1998.
[3]潘苇杭，潘新和.语文核心素养之动机、价值观素养——以言语生命、德性教育为首务[J].语文建设，2016（22）：24-26，40.