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摘要： 儒家学说、儒学教育、科举制度是维系清代皇权政治的重要措施。其中，儒家学说是清王朝的政治意识形态，儒学教育是传播儒学与培养儒学人才的途径，科举制度是选拔儒学人才的制度保障。在三者关系上，儒家学说是意义所在，居于主导地位；儒学教育承担传承儒学并培养儒学人才的职责，居于中心地位；科举制度是选拔儒学人才的制度保障，是维护意义与选拔人才的手段。但是，在发展过程中，科举制度不断被强化，进而主宰了儒学和培养儒学人才的教育。结果使得儒学、教育与科举制度共同陷入被动：儒学的意义不断流失进而成为被质疑的对象，儒学教育非但不能推动社会变革甚至无法适应政治需要而面临被改造的命运，科举制度则被认为是恶制而终被废止。
关键词：科举制度；儒家学说；儒学教育；僭越；蜕变；异化；式微；人
中图分类号：G519
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2016）02-0086-06
收稿日期：2016-01-20
基金项目：国家社会科学项目教育学一般项目“教育活动史研究与教育史学科建设”（BOA130117）。
作者简介：李忠（1972-），男，陕西吴起人，教育学博士，天津大学教育学院教授、博士生导师，主要从事教育史、教育社会学的教学与研究；李桐，亓婷婷，天津大学教育学院硕士研究生。
儒家学说、教育、科举制度是维系清代皇权统治的重要措施。其中，儒学是清王朝的政治意识形态，教育是传承儒学与培养人才的基本途径，科举制度是选拔儒学人才的保障。在三者关系上，儒家学说是意义所在，居于主导地位；教育的职责在于培养儒学人才，处于中心位置；科举制度是人才选拔的保障机制，是维护意义与选拔人才的手段。然而，在实际运行中，作为手段的科举制度不断被强化并主宰了儒家学说与教育。如此做法，使得科举制度与儒家学说、教育同时陷入被动：儒学的意义不断流失进而成为被质疑的对象，教育因无法培养出推动社会发展的人才而面临被改造的命运，科举制度则因无法保证儒学传承与选拔出堪付使用的人才而成为众矢之的。科举制度的这种结果，对处理高考制度与教育之间的关系具有启发意义。
一、科举制度的强化
继“察举制”与“九品中正制”之后出现的科举制度，本身是优化选择的结果。科举制度在发展过程中，还不断得以完善。从“十科取人”到设置“常科”、“特科”，从“省试”、复试两级考试到“州试”、“省试”、“殿试”三级考试再到“童试”、“乡试”、“会试”、“殿试”四级考试，从直接命题考试到增加殿试、弥封、对读、誊录、锁院等规制，从分科考试到八股取士，从自由投牒报考到科举必由学校等等，科举制度得以持续完善。尤其是形成于明代的八股取士制度以及科举必由学校，改变了士子求学的趋向与学风。前者对答题文体做出严格规定，并将《四书》作为题目来源，要求考生“代圣人立言”；后者要求士子必须取得府州县学生员的资格方可参加考试，将学校合于科举。清代承袭明代做法，继续发挥儒学的意识形态作用，以科举制度作为保障，推动教育培养治术人才，并使科举制度得到进一步强化。
其一，强化科举制度的“抡才大典”作用。早在1653年，顺治帝在上谕中强调科举制度的重要性：“贡明经，举孝廉，成进士，何其重也！”[1]。《清史稿·选举志》记载：“有清以科举为抡才大典，虽初制多沿明旧，而慎重科名，严防弊窦，立法之固，得人之盛，远轶前代。”[2]作为官员选拔制度，科举制度成为区分官民之间的界标。士子一旦跨过这一界标，意味着从被压迫阶层步入压迫者阶层，成为“人上人”。通过考试获得举人、进士功名的好处自不必说，即便获得秀才功名，也享有见官不跪、遇官司不锁等常人没有的特权。陈独秀曾指出：贫苦农民的儿子，举人、进士、状元不用说，连秀才的好梦都不敢做……农民的儿子如果考取了秀才，便是一步登天，也就是立了将来做土豪劣绅的基础，一生吃著不尽[3]。一位士子将没有入仕而沦为塾师视为奇耻大辱：“读书之士不能奋志青云，身登仕版，到后来入于教学一途，而以多得脩金为事，此亦可谓龌龊之极矣。”[4]由于朝廷重视并强化科举的重要性，民间也认可科举的权威性与正当性，甚至将考试成功与否视作读书成败的标志。
其二，明确科举程序。清代科举考试由童试、乡试、会试、殿试四级构成，顺利通过前一级考试是参加后一级考试的条件。童试虽为科举预备考试，却相当正规。以应试为目的的童子通过本县考试之后，成为“秀才”。为防止荒废学业，秀才须每年参加由知府主持的“岁考”，每三年参加由学政主持的“科试”，之后才有资格参加乡试。乡试每三年举行一次，时间在秋季，地点在省城，考中者称为举人。会试于乡试后的下一年二月举行，地点在京师，由钦差大臣主持，考中者称贡士。殿试于会试两个月后举行，由皇帝主持，考中者成为进士。为了防止舞弊并举得其人，清政府规定在乡试、会试之后分别要进行覆试，合格者方可参加会试或殿试。
其三，规范考试环节。清代规定乡会试考三场：第一场考八股文三篇，五言八韵诗一首；第二场考五经题一道，八股文一篇；第三场考策问题五道。受乡会试重八股文的影响，童试也重视八股文。“科场拟题最重”，八股题目源自四书，又称“四书题”，不仅被安排在第一场，而且乡会试题目由“钦命”。五经题严格按照“易”、“书”、“诗”、“春秋”、“礼”的次序来出，若命题次序颠倒，则予以严惩。士子作答有严格的字数限制，八股文初定为550字，后定制于700字，“违者不录”；策论题以300字为准，否则“照纰繆例罚停科”。由于题目来自几本儒家典籍，经过多年考试之后，已无题可出，于是出现“截搭题”，又分为“有情截搭”与“无情截搭”。 考生答题格式有严格规定，如试卷抬头要列圣、庙、皇上、圣主等字样，否则，以违格论处。清代重视“八股取士”，以“词达理纯为尚”。答题时必须依照破题、承题、起讲、入手、起股、中股、后股、束股的顺序依次进行，每个部分都须以排比对偶的句式表达。由于考试目的在于“代圣人立言”，士子不敢越雷池半步。时论指出：“世之治举业者，以《四书》为先务，视《六经》为可缓；以言《诗》，非朱子之传义弗敢道也；以言《礼》，非朱子之家礼弗敢行也；推是而言，《尚书》、《春秋》非朱子所授，则朱子所与也。言不合朱子，率鸣鼓而攻之。”[5] 其四，完善考试制度，严肃科考纪律。为了“拔真才，惩幸进”，清廷要求只有进士出身且得到大臣保举者方可担任考官，并实行同籍回避制。为了保证考试公平，清廷在强化锁院、弥封、誊录、对读的基础上，对乡、会试实施覆试制度，以防冒进。为了“纠正文体，抉剔弊窦”，专设磨勘官，负责试卷的校检及安全。为了防止士子作弊，出台搜检法，专设搜检大臣，负责其事。对于违反科考纪律者，无论官员还是士子，一经发现，给予严惩。论者谓清代科考“条例之密，处罚之重，较之前代，尤且过之。清代科场案迭兴，其中虽不无因政治动机或个人恩怨而起，藉端构成巨案，但要旨以惩处私弊者为多。每次试官、考生因株连而骈诛、流放、罢废者，累累相望”[6]。
清代科举制度在得到强化的同时，还走向精致化。举凡考试日期、录取定额、考试程序、考官、试题程式、考场规程以及覆试、殿试、朝考等都有详细规定。结合清代的特殊情形，还专门针对宗室及八旗人员的科举做出规定。其考试规程细致到对试题题纸、答题字数、违式、避讳、字体、写作格式等都有具体要求。对于科场舞弊，清政府出台了严厉的惩治措施，结果使得科举制度被进一步强化。典型事例是：1859年，咸丰皇帝将顺天府乡试中撤换他人试卷的一品大员、大学士柏葰处斩，同时被处斩的还有编修浦安、举人罗鸿绎、主事李鹤龄，其他如副考官、户部尚书朱凤标等数十人被革职或流放，并先后于3月17日与8月15日两次以“乡试科场舞弊案谕群臣”，以示“严惩”，强化科举制度的严肃性[7]（P102-105）。
二、科举制度规制下的儒学及其教育
满族人入主中原后，强调儒家学说在国家治理中的作用，极力推崇儒学，尤其是经过宋儒改造过的儒学。教育既是传播儒学的基本途径，也是培养具有儒家风范的经世致用人才的方式，科举制度则承担着维护儒学以及选拔人才的职能。在科举制度的保障下，清代教育在一定程度上实现了其目的。然而，在发展过程中，作为手段的科举制度僭越了作为意义载体的儒学与培养儒学人才的教育，科举制度自身变成了目的，儒学成为科举之学，教育则成为科举教育。
首先，科举制度使儒学变为科举之学。为了强化君主专制，清王朝“崇儒道”、“尊君权”、“行纲常”，给儒学以高度重视。儒家学说强调“内圣外王”，注重品德修养与治术能力训练。格物、致知、正心、诚意、修身是“内圣”之学，侧重个人的道德修养；齐家、治国、平天下是“外王”之学，注重人的治术能力训练。清代统治者认为经过宋儒改造过的儒学“得孔孟之心传”、明“公私义利之界”：对个人，可使人知晓君子与小人之分；对国家，有裨于化民成俗、修己治人。康熙皇帝重视儒学且儒学造诣高深。时为帝师的汤斌说：“皇上圣学日茂，近来工夫更加精密。每日讲《春秋》十条，《礼记》十二条，读史五十页”，并由衷慨叹：“自古来帝王教太子之勤，未有如今日者也”，“当今官之难称职，未有如词臣者也”，对康熙的儒学修养予以高度评价[8]。1712年，康熙帝专门为《朱子全书》作序，指出其“绪千百年绝传之学，开愚蒙而立万世一定之规，穷理以致其知，反躬以践其实，释《大学》则有次第，由致知而平天下，自明德而止于至善，无不开发后人，而教来者也”[9]。朱子之书对治理国家、安定天下有如此助益，被统治者视作开蒙、治学与施政的指导思想。
这种做法，虽提高了儒学地位，却将儒学限定在几本典籍之中。顺治九年（1652年）规定：科举考试“以宋儒传注为宗”。乾隆帝在谕旨中指出：“国家以经义取士，将使士子沈潜于《四子》、《五经》之书。”朝廷如此要求，士子也如此应对，使得儒学意义不断被挤压。八股文自不必说，即便策论题也是端绪太烦：于经不问微言大义，于史不问兴衰治乱，于学术不问诚正修齐，而举音读训诂之末。“抡才大典”将天下才智之士尽困于科考场屋，“而场屋之士，又尽一生之精力，不为效命宣劳之用，图用之于八比、小楷、试贴无足用之物……术不遵孔、孟、程、朱，而墨守王安石之经义；士不讲修、齐、治、平、诗、书、礼、乐，而专讲小楷、时文；世不尚礼义廉耻，而尚钻营奔竞。朝廷以此望士，士以此报朝廷”[10]。士子文人专注于科举之学，以至于经书可以不读，品行可以不修，廉耻可以不讲，以抄袭为揣摩，以钻营为捷径。在科举考试的导向与规范下，被清廷奉为“圣学”的儒家学说蜕变为科举之学，出现科举之外无学问的局面。这种情况到晚清时期依然如此。薛福成在《治平六策》中说：“取士者束以程式，工拙不甚相远，而黜陟益以难凭。遂使世之慕速化者，置经史实学于不问，竞取近科阐墨，摹拟剽窃，以戈科第。前岁中式举人徐景春，至不知《公羊传》为何书，贻笑海内，乃为明鉴。”[11]因此，在科举制度的挤压下，儒家学说的意义不断流失。
其次，功利导向，异化教育。“君子喻以义，小人喻以利”是儒家学说的价值导向，“利以义制”是基本要求。与兹兹逐利的农工商三民不同，士人“所业皆日从事圣贤之书，而所趋异乎市井之行，其人皆国家所待之兴贤兴能，以收股肱耳目之用”[7]（P93）。但是，在科举功名的诱惑之下，逐利成为士子求学的不二选择。陈寿祺在《科举论》中痛斥教育中逐利现象，“大学但为声利之场，掌教事者图取其善惟科举之文，士之奔趋辐凑而来者……师生相视漠如，未尝开之以德行道艺之实，而月书季考，又只以促其嗜利、苟得、冒昧、无耻之心”，以至于“父兄之所教诏，师友之所讲明，利而已矣”。在陈寿祺看来，这些都是“义利不明故也”[7]（P93）。在科举宰制下，教育的目的不在于提升人性、培养人的精神、开发人的潜能，而在于获得某种实际利益。连最高统治者也不得不承认：“独是科名声利之习，深入人心，积重难返，士子所为汲汲皇皇者，惟是之求，而未尝有志于圣贤之道，不知国家以经义取士，使多士由圣贤之言，体圣贤之心，正欲使之谓圣贤之途。”[7]（P97）
吊诡的是，统治者解决士子逐利的方式是继续用功名利禄加以诱惑。康熙在上谕中称：“国家三年登造，束帛弓旌，不特尔身有荣，即尔祖父亦增光宠矣。”他不仅用功名利禄激发士子的教育热情，并将教育与“光宗耀祖”的虚荣联系在一起。在功名利禄的诱惑之下，受教育者陷入逐利之途而难以自拔，“自束发受经，以迄筮仕，谬曰求名，而终日皇皇，鲜不为利而忘义……挟其聪明材力，竭谋利之术，什倍于农工商贾”[7]（P93）；至于利益以外之事，概不关心。由于逐利成为主要目的，还引发了作奸犯科、诈愚凌弱、寡廉鲜耻等与教育主旨背道而驰的结果。 在科举制度的主导下，儒家学说及其教育虽然得到保障，意义却不断流失。论者称：“天下固有不待教而从之者，盖爵赏为之招也。是以天下之习，不惟其教，而惟其取。所取为科举制文欤？则其学为科举之学。”[7]（P93）“制举之外，别无他学”，“考其学业，科举之外无他业也；窥其志虑，求取功名之外无他志也”。与此对应，教育被异化为科举教育。“科举之法兴而学校之教废”，这样的教育除了一小部分人能脱颖而出外，培养出大批投机钻营、充满奴性的文士，“其初既有苟得之心，其后遂为患失之计，特禄幸位，委蛇朝阙，容头过身，承顺奸权，朝政猥杂，国是日非”[7]（P160）。当作为手段的科举制度变为目的，而作为目的的儒学教育沦为手段时，手段对目的的异化也成为自然。
三、科举制度、儒家学说以及教育陷入被动
清政府给儒学、教育以及科举制度以高度重视，期望培养并选拔出修己治人的人才。但是，伴随科举的强化，儒家学说成了科举之学，儒学教义不断被稀释；教育成为科举教育，无法培养出社会需要的人才。时论指出：“今天之人，所读者虽圣人之书，而自少至老，圣人之微言大义未尝一究心焉。上所校而取者为八股之文，其文非圣人欲言者也。下之舍科第而杰然以文学自命者，为考据，为词章，今考据虽托名经学，实皆泛引细故陈说，用相夸奓，不问经之垂训何意也。其词章英隽，益泛益夸奓，去圣训弥远。”[7]（P97）如此情形，使得科举制度、儒家学说、教育活动共同陷入被动。
科举制度的被动体现在其自身陷入尴尬，成为众矢之的。科举制艺难以选拔真才，使得应考者与科举制度自身处于尴尬之境，典型如张謇与严复的考试经历。张謇从16岁（1868年）获得秀才功名到42岁考中状元，在科举之路行进了26个年头，进出考场20多次，花费在考场中的时间为160天，历尽坎坷。然而，考中状元的张謇不仅没有兴奋，反而在为父守孝期满后，决然离开官场。如果说科举之路让张謇自感尴尬，严复的屡试不第则让科举制度陷入尴尬。曾求学于福建船政学堂并有留学英国经历的严复，由于没有科举功名无法得到主流社会认同，被迫走上制艺之路，却屡试不中。甲午战争后，严复翻译出版《天演论》、《原富》等西学名著，成为学贯中西的学问家，并担任为留学生实施的科举考试副考官，他自己却未获功名，这让严复陷入尴尬，也让科举制度陷入尴尬。不得已之下，清廷下旨赐给严复、詹天佑、辜鸿铭等人进士功名。时年已57岁的严复获知这一消息后非但没有高兴，反而无限惆怅。如此情形，让科举制度成为被批判的对象。科举考试“将皆有聪明才智之俦入其彀”，成为让中国趋于灭亡的一种制度，“八股锢智慧，坏心术，滋游手，积将千年之弊，流失败坏，一旦外患凭陵，使国家一无可恃。欲战则忧速亡，忍耻求和，则恐寖微寖灭”[12]。
教育的被动体现在学用不符，无法培养出堪付使用的人才。这种情况在列强入侵中国后尤为明显。时论称：“五十年来，创不谓不巨也，痛不谓不深也，而尚聚讼于汉宋，桎梏于八股，湛溺于声律，规模于楷法，岂盲者遂忘视，躄者遂忘履欤？抑中国特色之大，人才之众，而所教非所求，所求非所用，所用非所习欤？”[13]中国人口数万万，人才却极为缺乏，根本原因就在于科举宰制下的教育内容空疏、教不得法，“鞭一国之民以从事于八股枯困截搭之题，斫人才而绝之，故亿万里之大国，四万万之人民，而才不足以立国”[14]（P148）。结果出现“文无经世致用之臣，武无统兵御敌之将”的局面。这种教育虽然在维护政治统治时显示出巨大力量，然而，一旦遇到危机，则处处被动。
儒家学说陷于被动体现在被科举选拔的人才难以传承儒学，甚至儒学自身也成为被质疑的对象。由于功名思想已经深入士子之心，通过考试成为士子关注的重心：“上之所以教，下之所以学，惟科举时文而已。道德性命之理，古今治乱之体，朝廷礼乐之制，兵刑、财赋、河渠、边塞之利病，皆以为无与己，而漠不关心。”[7]（P162）求学者学习动机主要不在于传承儒学，而在于获得科举功名，儒学成为学生获得功名的工具。论者谓：“自科举之法行，人期速效，十五而不应试，父兄以为不才，二十而不与胶庠，乡里得而贱之，读书未毕，辄孜孜焉于讲章时文，殆其能文，则遂举群经而束之于高阁，师不以是教弟子，弟子不以是学，当是时不惟无湛深经术、明体达用之儒，即求一二明训诂、章句、名物、典章者亦不可多得。”[14]（1952）激进者如谭嗣同对两千多年来的中国文化（尤其是政治文化）展开批判。他说：“二千年来之政，秦政也，皆大盗也；二千年来之学，荀学也，皆乡愿也；惟大盗利用乡愿，惟乡愿媚大盗。”[15]被清廷奉为“圣学”的“纲常名教”，在士人看来已经成为荼毒民众思想和情感的毒药。
原本相互配合的儒家学说、教育与科举制度，却因科举制度的僭越，被认为是愚民之术而同时陷入困境。具有维新思想的徐勤指出，“覆吾中国，亡吾中国者，必自愚民矣，必自举业愚民矣……愚民之术，莫若令不学，而惟在上者之操纵，不学而愚之术，莫若使不通物理，不通掌故，不通古今，不知时务，聚百万瞽者跛者而鞭笞指挥之，入牧者之驱鹅鸭然，稍投以水草，奔走趋赴惟恐后，及得以呵斥杀戮，獭祭而奴使之”[16]。科举教育视人为物，被认为是愚化与奴化人的有效机制，从而将中国人摆在世界人的底端。梁启超指出，科举教育不仅愚民，还愚弄王公大臣乃至帝国首脑，从而使全国人民处于被愚弄之中，使中国处于危险境地，“当诸国竞智之时，吾独愚其士人，愚其民，愚其王公，以与智敌，是自掩闭其耳目，断刖其手足，以与乌获、离娄搏，岂非自求败亡哉”[14]（P247）！时人有如此认识与判断，使得儒学在士子心目中的地位开始式微，传统教育也面临解体而让位于新式教育，科举制度则被认为是恶制而最终被废止。
四、余 论
作为官员选拔制度，科举制度曾对保障儒家文化传承以及人才选拔做出巨大贡献，并对中国周边以及西方国家的文官选拔制度产生影响，被称为与造纸术、指南针、印刷术和火药并列的中国“第五大发明”。①然而，科举制度“法虽美，经久必弊”。针对科举弊端，清政府不断予以调整，调整的趋势是强化。强化的后果却是既不能保证儒学的有效传承，也无法选拔出符合时代发展需要的人才，进而使得制度本身也陷入尴尬境地。伴随外来文化的冲击，一项以选拔人才为目的、被誉为中国“第五大发明”的制度，被当作阻碍新式教育普及的恶制而废止。它至少说明以下几方面的问题需要加以留意： 其一，制度不可僭越、异化意义。制度只有维护意义时才具有合理性与合法性。因为，制度一旦僭越了意义，既不利于意义的实现，也不利于制度作用的发挥，科举制度的强化及其对作为意义的儒家学说挤压充分说明了这一点。张謇之子张孝若曾对此有过深刻分析。他说：“历代皇帝，压百姓保地位的唯一妙法，要叫百姓将所有的心思才力，都用到科举的功名上去，免掉思想轶出范围，离开轨道。唯一的目的，是要消灭人们的志气，压迫人民的活动，从小到老，从读书到做官，埋了头，捧了书，热了笔，只是为了赶考……要这样，才不会想别的心事去造反。所以从前的中国人，除掉了读死书的本职以外，没有发扬志气，做实事的趋向。就是有人，用一点实用的学问功夫，也绝不是科举制度的养成，实在是靠着个人的抱负，跳出了牢笼。所以要国家发展，人民解放，得到思想的创造，走上着实的道路，必定要推翻那科举的恶制度，还给读书人的自由。”[17]科举制度由选拔优秀人才为起始，却以把好人变坏为结果，成为操控人的一种恶制。因此，制度调适不仅要以完善自身为目的，更要以意义的实现为旨归。当然，作为意义本身，要有利于人的成长与发展而非相反。因为，只有有利于提升人性、完善人格、激发人的活力、培养人的创造力，意义才具有正当性。
其二，教育发展需要制度支持，但制度不可主宰教育。科举制度僭越儒学并主宰教育，使得制度本身、儒学、教育三者陷入被动，构成一个历史教训。然而，在后科举时代，这种现象却循环往复，使得中国教育长期处于被异化的危险境地。进入民国后，没有了“老八股”，却出现了“洋八股”和“新八股”，特别是南京国民政府建成后，实施了被陶行知称为“杀人的会考制度”，给教育造成巨大困扰。新中国成立之后，尤其改革开放以来，在高考制度的作用与规范下，应试教育愈演愈烈，教育的意义不断被挤压，重“才”轻“人”的问题日趋严重，以至出现“教育荒废”现象，成为严重的教育问题。正如雅斯贝尔斯所批判的：“通过一连串考试，一步一步地抵达目的地，这种方式对不能独立思考的芸芸众生来说是十分有利的，而对有创造精神的人来说，考试意味着自由学习的结束。”[18]（P146）“什么地方计划和知识独行武断，对精神价值大张挞伐，那么这些计划和知识就必然会变成自身目的，教育就将变成训练机器人，而人也变成单功能的计算之人，在仅仅维持生命力的状况中人可能会萎缩而无法看见超越之意。”[18]（P35-36）不幸的是，这种情况正在成为中国教育的现实，梁思礼院士在2008年12月21日《小崔说事》栏目中感慨：“我们的教育在批量生产考试机器。”当手段成为目的而目的沦为手段时，对目的的异化也就成为自然。高考制度衍生出诸多无视人、反常识的教育问题，依然需要今日中国教育给予高度重视。
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（责任编辑 黄建新）
关键词：科举制度；儒家学说；儒学教育；僭越；蜕变；异化；式微；人
中图分类号：G519
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2016）02-0086-06
收稿日期：2016-01-20
基金项目：国家社会科学项目教育学一般项目“教育活动史研究与教育史学科建设”（BOA130117）。
作者简介：李忠（1972-），男，陕西吴起人，教育学博士，天津大学教育学院教授、博士生导师，主要从事教育史、教育社会学的教学与研究；李桐，亓婷婷，天津大学教育学院硕士研究生。
儒家学说、教育、科举制度是维系清代皇权统治的重要措施。其中，儒学是清王朝的政治意识形态，教育是传承儒学与培养人才的基本途径，科举制度是选拔儒学人才的保障。在三者关系上，儒家学说是意义所在，居于主导地位；教育的职责在于培养儒学人才，处于中心位置；科举制度是人才选拔的保障机制，是维护意义与选拔人才的手段。然而，在实际运行中，作为手段的科举制度不断被强化并主宰了儒家学说与教育。如此做法，使得科举制度与儒家学说、教育同时陷入被动：儒学的意义不断流失进而成为被质疑的对象，教育因无法培养出推动社会发展的人才而面临被改造的命运，科举制度则因无法保证儒学传承与选拔出堪付使用的人才而成为众矢之的。科举制度的这种结果，对处理高考制度与教育之间的关系具有启发意义。
一、科举制度的强化
继“察举制”与“九品中正制”之后出现的科举制度，本身是优化选择的结果。科举制度在发展过程中，还不断得以完善。从“十科取人”到设置“常科”、“特科”，从“省试”、复试两级考试到“州试”、“省试”、“殿试”三级考试再到“童试”、“乡试”、“会试”、“殿试”四级考试，从直接命题考试到增加殿试、弥封、对读、誊录、锁院等规制，从分科考试到八股取士，从自由投牒报考到科举必由学校等等，科举制度得以持续完善。尤其是形成于明代的八股取士制度以及科举必由学校，改变了士子求学的趋向与学风。前者对答题文体做出严格规定，并将《四书》作为题目来源，要求考生“代圣人立言”；后者要求士子必须取得府州县学生员的资格方可参加考试，将学校合于科举。清代承袭明代做法，继续发挥儒学的意识形态作用，以科举制度作为保障，推动教育培养治术人才，并使科举制度得到进一步强化。
其一，强化科举制度的“抡才大典”作用。早在1653年，顺治帝在上谕中强调科举制度的重要性：“贡明经，举孝廉，成进士，何其重也！”[1]。《清史稿·选举志》记载：“有清以科举为抡才大典，虽初制多沿明旧，而慎重科名，严防弊窦，立法之固，得人之盛，远轶前代。”[2]作为官员选拔制度，科举制度成为区分官民之间的界标。士子一旦跨过这一界标，意味着从被压迫阶层步入压迫者阶层，成为“人上人”。通过考试获得举人、进士功名的好处自不必说，即便获得秀才功名，也享有见官不跪、遇官司不锁等常人没有的特权。陈独秀曾指出：贫苦农民的儿子，举人、进士、状元不用说，连秀才的好梦都不敢做……农民的儿子如果考取了秀才，便是一步登天，也就是立了将来做土豪劣绅的基础，一生吃著不尽[3]。一位士子将没有入仕而沦为塾师视为奇耻大辱：“读书之士不能奋志青云，身登仕版，到后来入于教学一途，而以多得脩金为事，此亦可谓龌龊之极矣。”[4]由于朝廷重视并强化科举的重要性，民间也认可科举的权威性与正当性，甚至将考试成功与否视作读书成败的标志。
其二，明确科举程序。清代科举考试由童试、乡试、会试、殿试四级构成，顺利通过前一级考试是参加后一级考试的条件。童试虽为科举预备考试，却相当正规。以应试为目的的童子通过本县考试之后，成为“秀才”。为防止荒废学业，秀才须每年参加由知府主持的“岁考”，每三年参加由学政主持的“科试”，之后才有资格参加乡试。乡试每三年举行一次，时间在秋季，地点在省城，考中者称为举人。会试于乡试后的下一年二月举行，地点在京师，由钦差大臣主持，考中者称贡士。殿试于会试两个月后举行，由皇帝主持，考中者成为进士。为了防止舞弊并举得其人，清政府规定在乡试、会试之后分别要进行覆试，合格者方可参加会试或殿试。
其三，规范考试环节。清代规定乡会试考三场：第一场考八股文三篇，五言八韵诗一首；第二场考五经题一道，八股文一篇；第三场考策问题五道。受乡会试重八股文的影响，童试也重视八股文。“科场拟题最重”，八股题目源自四书，又称“四书题”，不仅被安排在第一场，而且乡会试题目由“钦命”。五经题严格按照“易”、“书”、“诗”、“春秋”、“礼”的次序来出，若命题次序颠倒，则予以严惩。士子作答有严格的字数限制，八股文初定为550字，后定制于700字，“违者不录”；策论题以300字为准，否则“照纰繆例罚停科”。由于题目来自几本儒家典籍，经过多年考试之后，已无题可出，于是出现“截搭题”，又分为“有情截搭”与“无情截搭”。 考生答题格式有严格规定，如试卷抬头要列圣、庙、皇上、圣主等字样，否则，以违格论处。清代重视“八股取士”，以“词达理纯为尚”。答题时必须依照破题、承题、起讲、入手、起股、中股、后股、束股的顺序依次进行，每个部分都须以排比对偶的句式表达。由于考试目的在于“代圣人立言”，士子不敢越雷池半步。时论指出：“世之治举业者，以《四书》为先务，视《六经》为可缓；以言《诗》，非朱子之传义弗敢道也；以言《礼》，非朱子之家礼弗敢行也；推是而言，《尚书》、《春秋》非朱子所授，则朱子所与也。言不合朱子，率鸣鼓而攻之。”[5] 其四，完善考试制度，严肃科考纪律。为了“拔真才，惩幸进”，清廷要求只有进士出身且得到大臣保举者方可担任考官，并实行同籍回避制。为了保证考试公平，清廷在强化锁院、弥封、誊录、对读的基础上，对乡、会试实施覆试制度，以防冒进。为了“纠正文体，抉剔弊窦”，专设磨勘官，负责试卷的校检及安全。为了防止士子作弊，出台搜检法，专设搜检大臣，负责其事。对于违反科考纪律者，无论官员还是士子，一经发现，给予严惩。论者谓清代科考“条例之密，处罚之重，较之前代，尤且过之。清代科场案迭兴，其中虽不无因政治动机或个人恩怨而起，藉端构成巨案，但要旨以惩处私弊者为多。每次试官、考生因株连而骈诛、流放、罢废者，累累相望”[6]。
清代科举制度在得到强化的同时，还走向精致化。举凡考试日期、录取定额、考试程序、考官、试题程式、考场规程以及覆试、殿试、朝考等都有详细规定。结合清代的特殊情形，还专门针对宗室及八旗人员的科举做出规定。其考试规程细致到对试题题纸、答题字数、违式、避讳、字体、写作格式等都有具体要求。对于科场舞弊，清政府出台了严厉的惩治措施，结果使得科举制度被进一步强化。典型事例是：1859年，咸丰皇帝将顺天府乡试中撤换他人试卷的一品大员、大学士柏葰处斩，同时被处斩的还有编修浦安、举人罗鸿绎、主事李鹤龄，其他如副考官、户部尚书朱凤标等数十人被革职或流放，并先后于3月17日与8月15日两次以“乡试科场舞弊案谕群臣”，以示“严惩”，强化科举制度的严肃性[7]（P102-105）。
二、科举制度规制下的儒学及其教育
满族人入主中原后，强调儒家学说在国家治理中的作用，极力推崇儒学，尤其是经过宋儒改造过的儒学。教育既是传播儒学的基本途径，也是培养具有儒家风范的经世致用人才的方式，科举制度则承担着维护儒学以及选拔人才的职能。在科举制度的保障下，清代教育在一定程度上实现了其目的。然而，在发展过程中，作为手段的科举制度僭越了作为意义载体的儒学与培养儒学人才的教育，科举制度自身变成了目的，儒学成为科举之学，教育则成为科举教育。
首先，科举制度使儒学变为科举之学。为了强化君主专制，清王朝“崇儒道”、“尊君权”、“行纲常”，给儒学以高度重视。儒家学说强调“内圣外王”，注重品德修养与治术能力训练。格物、致知、正心、诚意、修身是“内圣”之学，侧重个人的道德修养；齐家、治国、平天下是“外王”之学，注重人的治术能力训练。清代统治者认为经过宋儒改造过的儒学“得孔孟之心传”、明“公私义利之界”：对个人，可使人知晓君子与小人之分；对国家，有裨于化民成俗、修己治人。康熙皇帝重视儒学且儒学造诣高深。时为帝师的汤斌说：“皇上圣学日茂，近来工夫更加精密。每日讲《春秋》十条，《礼记》十二条，读史五十页”，并由衷慨叹：“自古来帝王教太子之勤，未有如今日者也”，“当今官之难称职，未有如词臣者也”，对康熙的儒学修养予以高度评价[8]。1712年，康熙帝专门为《朱子全书》作序，指出其“绪千百年绝传之学，开愚蒙而立万世一定之规，穷理以致其知，反躬以践其实，释《大学》则有次第，由致知而平天下，自明德而止于至善，无不开发后人，而教来者也”[9]。朱子之书对治理国家、安定天下有如此助益，被统治者视作开蒙、治学与施政的指导思想。
这种做法，虽提高了儒学地位，却将儒学限定在几本典籍之中。顺治九年（1652年）规定：科举考试“以宋儒传注为宗”。乾隆帝在谕旨中指出：“国家以经义取士，将使士子沈潜于《四子》、《五经》之书。”朝廷如此要求，士子也如此应对，使得儒学意义不断被挤压。八股文自不必说，即便策论题也是端绪太烦：于经不问微言大义，于史不问兴衰治乱，于学术不问诚正修齐，而举音读训诂之末。“抡才大典”将天下才智之士尽困于科考场屋，“而场屋之士，又尽一生之精力，不为效命宣劳之用，图用之于八比、小楷、试贴无足用之物……术不遵孔、孟、程、朱，而墨守王安石之经义；士不讲修、齐、治、平、诗、书、礼、乐，而专讲小楷、时文；世不尚礼义廉耻，而尚钻营奔竞。朝廷以此望士，士以此报朝廷”[10]。士子文人专注于科举之学，以至于经书可以不读，品行可以不修，廉耻可以不讲，以抄袭为揣摩，以钻营为捷径。在科举考试的导向与规范下，被清廷奉为“圣学”的儒家学说蜕变为科举之学，出现科举之外无学问的局面。这种情况到晚清时期依然如此。薛福成在《治平六策》中说：“取士者束以程式，工拙不甚相远，而黜陟益以难凭。遂使世之慕速化者，置经史实学于不问，竞取近科阐墨，摹拟剽窃，以戈科第。前岁中式举人徐景春，至不知《公羊传》为何书，贻笑海内，乃为明鉴。”[11]因此，在科举制度的挤压下，儒家学说的意义不断流失。
其次，功利导向，异化教育。“君子喻以义，小人喻以利”是儒家学说的价值导向，“利以义制”是基本要求。与兹兹逐利的农工商三民不同，士人“所业皆日从事圣贤之书，而所趋异乎市井之行，其人皆国家所待之兴贤兴能，以收股肱耳目之用”[7]（P93）。但是，在科举功名的诱惑之下，逐利成为士子求学的不二选择。陈寿祺在《科举论》中痛斥教育中逐利现象，“大学但为声利之场，掌教事者图取其善惟科举之文，士之奔趋辐凑而来者……师生相视漠如，未尝开之以德行道艺之实，而月书季考，又只以促其嗜利、苟得、冒昧、无耻之心”，以至于“父兄之所教诏，师友之所讲明，利而已矣”。在陈寿祺看来，这些都是“义利不明故也”[7]（P93）。在科举宰制下，教育的目的不在于提升人性、培养人的精神、开发人的潜能，而在于获得某种实际利益。连最高统治者也不得不承认：“独是科名声利之习，深入人心，积重难返，士子所为汲汲皇皇者，惟是之求，而未尝有志于圣贤之道，不知国家以经义取士，使多士由圣贤之言，体圣贤之心，正欲使之谓圣贤之途。”[7]（P97）
吊诡的是，统治者解决士子逐利的方式是继续用功名利禄加以诱惑。康熙在上谕中称：“国家三年登造，束帛弓旌，不特尔身有荣，即尔祖父亦增光宠矣。”他不仅用功名利禄激发士子的教育热情，并将教育与“光宗耀祖”的虚荣联系在一起。在功名利禄的诱惑之下，受教育者陷入逐利之途而难以自拔，“自束发受经，以迄筮仕，谬曰求名，而终日皇皇，鲜不为利而忘义……挟其聪明材力，竭谋利之术，什倍于农工商贾”[7]（P93）；至于利益以外之事，概不关心。由于逐利成为主要目的，还引发了作奸犯科、诈愚凌弱、寡廉鲜耻等与教育主旨背道而驰的结果。 在科举制度的主导下，儒家学说及其教育虽然得到保障，意义却不断流失。论者称：“天下固有不待教而从之者，盖爵赏为之招也。是以天下之习，不惟其教，而惟其取。所取为科举制文欤？则其学为科举之学。”[7]（P93）“制举之外，别无他学”，“考其学业，科举之外无他业也；窥其志虑，求取功名之外无他志也”。与此对应，教育被异化为科举教育。“科举之法兴而学校之教废”，这样的教育除了一小部分人能脱颖而出外，培养出大批投机钻营、充满奴性的文士，“其初既有苟得之心，其后遂为患失之计，特禄幸位，委蛇朝阙，容头过身，承顺奸权，朝政猥杂，国是日非”[7]（P160）。当作为手段的科举制度变为目的，而作为目的的儒学教育沦为手段时，手段对目的的异化也成为自然。
三、科举制度、儒家学说以及教育陷入被动
清政府给儒学、教育以及科举制度以高度重视，期望培养并选拔出修己治人的人才。但是，伴随科举的强化，儒家学说成了科举之学，儒学教义不断被稀释；教育成为科举教育，无法培养出社会需要的人才。时论指出：“今天之人，所读者虽圣人之书，而自少至老，圣人之微言大义未尝一究心焉。上所校而取者为八股之文，其文非圣人欲言者也。下之舍科第而杰然以文学自命者，为考据，为词章，今考据虽托名经学，实皆泛引细故陈说，用相夸奓，不问经之垂训何意也。其词章英隽，益泛益夸奓，去圣训弥远。”[7]（P97）如此情形，使得科举制度、儒家学说、教育活动共同陷入被动。
科举制度的被动体现在其自身陷入尴尬，成为众矢之的。科举制艺难以选拔真才，使得应考者与科举制度自身处于尴尬之境，典型如张謇与严复的考试经历。张謇从16岁（1868年）获得秀才功名到42岁考中状元，在科举之路行进了26个年头，进出考场20多次，花费在考场中的时间为160天，历尽坎坷。然而，考中状元的张謇不仅没有兴奋，反而在为父守孝期满后，决然离开官场。如果说科举之路让张謇自感尴尬，严复的屡试不第则让科举制度陷入尴尬。曾求学于福建船政学堂并有留学英国经历的严复，由于没有科举功名无法得到主流社会认同，被迫走上制艺之路，却屡试不中。甲午战争后，严复翻译出版《天演论》、《原富》等西学名著，成为学贯中西的学问家，并担任为留学生实施的科举考试副考官，他自己却未获功名，这让严复陷入尴尬，也让科举制度陷入尴尬。不得已之下，清廷下旨赐给严复、詹天佑、辜鸿铭等人进士功名。时年已57岁的严复获知这一消息后非但没有高兴，反而无限惆怅。如此情形，让科举制度成为被批判的对象。科举考试“将皆有聪明才智之俦入其彀”，成为让中国趋于灭亡的一种制度，“八股锢智慧，坏心术，滋游手，积将千年之弊，流失败坏，一旦外患凭陵，使国家一无可恃。欲战则忧速亡，忍耻求和，则恐寖微寖灭”[12]。
教育的被动体现在学用不符，无法培养出堪付使用的人才。这种情况在列强入侵中国后尤为明显。时论称：“五十年来，创不谓不巨也，痛不谓不深也，而尚聚讼于汉宋，桎梏于八股，湛溺于声律，规模于楷法，岂盲者遂忘视，躄者遂忘履欤？抑中国特色之大，人才之众，而所教非所求，所求非所用，所用非所习欤？”[13]中国人口数万万，人才却极为缺乏，根本原因就在于科举宰制下的教育内容空疏、教不得法，“鞭一国之民以从事于八股枯困截搭之题，斫人才而绝之，故亿万里之大国，四万万之人民，而才不足以立国”[14]（P148）。结果出现“文无经世致用之臣，武无统兵御敌之将”的局面。这种教育虽然在维护政治统治时显示出巨大力量，然而，一旦遇到危机，则处处被动。
儒家学说陷于被动体现在被科举选拔的人才难以传承儒学，甚至儒学自身也成为被质疑的对象。由于功名思想已经深入士子之心，通过考试成为士子关注的重心：“上之所以教，下之所以学，惟科举时文而已。道德性命之理，古今治乱之体，朝廷礼乐之制，兵刑、财赋、河渠、边塞之利病，皆以为无与己，而漠不关心。”[7]（P162）求学者学习动机主要不在于传承儒学，而在于获得科举功名，儒学成为学生获得功名的工具。论者谓：“自科举之法行，人期速效，十五而不应试，父兄以为不才，二十而不与胶庠，乡里得而贱之，读书未毕，辄孜孜焉于讲章时文，殆其能文，则遂举群经而束之于高阁，师不以是教弟子，弟子不以是学，当是时不惟无湛深经术、明体达用之儒，即求一二明训诂、章句、名物、典章者亦不可多得。”[14]（1952）激进者如谭嗣同对两千多年来的中国文化（尤其是政治文化）展开批判。他说：“二千年来之政，秦政也，皆大盗也；二千年来之学，荀学也，皆乡愿也；惟大盗利用乡愿，惟乡愿媚大盗。”[15]被清廷奉为“圣学”的“纲常名教”，在士人看来已经成为荼毒民众思想和情感的毒药。
原本相互配合的儒家学说、教育与科举制度，却因科举制度的僭越，被认为是愚民之术而同时陷入困境。具有维新思想的徐勤指出，“覆吾中国，亡吾中国者，必自愚民矣，必自举业愚民矣……愚民之术，莫若令不学，而惟在上者之操纵，不学而愚之术，莫若使不通物理，不通掌故，不通古今，不知时务，聚百万瞽者跛者而鞭笞指挥之，入牧者之驱鹅鸭然，稍投以水草，奔走趋赴惟恐后，及得以呵斥杀戮，獭祭而奴使之”[16]。科举教育视人为物，被认为是愚化与奴化人的有效机制，从而将中国人摆在世界人的底端。梁启超指出，科举教育不仅愚民，还愚弄王公大臣乃至帝国首脑，从而使全国人民处于被愚弄之中，使中国处于危险境地，“当诸国竞智之时，吾独愚其士人，愚其民，愚其王公，以与智敌，是自掩闭其耳目，断刖其手足，以与乌获、离娄搏，岂非自求败亡哉”[14]（P247）！时人有如此认识与判断，使得儒学在士子心目中的地位开始式微，传统教育也面临解体而让位于新式教育，科举制度则被认为是恶制而最终被废止。
四、余 论
作为官员选拔制度，科举制度曾对保障儒家文化传承以及人才选拔做出巨大贡献，并对中国周边以及西方国家的文官选拔制度产生影响，被称为与造纸术、指南针、印刷术和火药并列的中国“第五大发明”。①然而，科举制度“法虽美，经久必弊”。针对科举弊端，清政府不断予以调整，调整的趋势是强化。强化的后果却是既不能保证儒学的有效传承，也无法选拔出符合时代发展需要的人才，进而使得制度本身也陷入尴尬境地。伴随外来文化的冲击，一项以选拔人才为目的、被誉为中国“第五大发明”的制度，被当作阻碍新式教育普及的恶制而废止。它至少说明以下几方面的问题需要加以留意： 其一，制度不可僭越、异化意义。制度只有维护意义时才具有合理性与合法性。因为，制度一旦僭越了意义，既不利于意义的实现，也不利于制度作用的发挥，科举制度的强化及其对作为意义的儒家学说挤压充分说明了这一点。张謇之子张孝若曾对此有过深刻分析。他说：“历代皇帝，压百姓保地位的唯一妙法，要叫百姓将所有的心思才力，都用到科举的功名上去，免掉思想轶出范围，离开轨道。唯一的目的，是要消灭人们的志气，压迫人民的活动，从小到老，从读书到做官，埋了头，捧了书，热了笔，只是为了赶考……要这样，才不会想别的心事去造反。所以从前的中国人，除掉了读死书的本职以外，没有发扬志气，做实事的趋向。就是有人，用一点实用的学问功夫，也绝不是科举制度的养成，实在是靠着个人的抱负，跳出了牢笼。所以要国家发展，人民解放，得到思想的创造，走上着实的道路，必定要推翻那科举的恶制度，还给读书人的自由。”[17]科举制度由选拔优秀人才为起始，却以把好人变坏为结果，成为操控人的一种恶制。因此，制度调适不仅要以完善自身为目的，更要以意义的实现为旨归。当然，作为意义本身，要有利于人的成长与发展而非相反。因为，只有有利于提升人性、完善人格、激发人的活力、培养人的创造力，意义才具有正当性。
其二，教育发展需要制度支持，但制度不可主宰教育。科举制度僭越儒学并主宰教育，使得制度本身、儒学、教育三者陷入被动，构成一个历史教训。然而，在后科举时代，这种现象却循环往复，使得中国教育长期处于被异化的危险境地。进入民国后，没有了“老八股”，却出现了“洋八股”和“新八股”，特别是南京国民政府建成后，实施了被陶行知称为“杀人的会考制度”，给教育造成巨大困扰。新中国成立之后，尤其改革开放以来，在高考制度的作用与规范下，应试教育愈演愈烈，教育的意义不断被挤压，重“才”轻“人”的问题日趋严重，以至出现“教育荒废”现象，成为严重的教育问题。正如雅斯贝尔斯所批判的：“通过一连串考试，一步一步地抵达目的地，这种方式对不能独立思考的芸芸众生来说是十分有利的，而对有创造精神的人来说，考试意味着自由学习的结束。”[18]（P146）“什么地方计划和知识独行武断，对精神价值大张挞伐，那么这些计划和知识就必然会变成自身目的，教育就将变成训练机器人，而人也变成单功能的计算之人，在仅仅维持生命力的状况中人可能会萎缩而无法看见超越之意。”[18]（P35-36）不幸的是，这种情况正在成为中国教育的现实，梁思礼院士在2008年12月21日《小崔说事》栏目中感慨：“我们的教育在批量生产考试机器。”当手段成为目的而目的沦为手段时，对目的的异化也就成为自然。高考制度衍生出诸多无视人、反常识的教育问题，依然需要今日中国教育给予高度重视。
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（责任编辑 黄建新）