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摘 要： 当下，核心素养成为新一轮基础教育改革中的热点话题，核心素养的讨论研究脱胎于立德树人的国家基础教育目标。从课程标准的研制来看，各学科以核心素养为导向的普通高中课程标准（讨论稿）纷纷出炉，但义务教育阶段初中各学科课程标准还没有改版。本文通过比较现有的不同地区的按照核心能力设计或不按照核心素养设计的课程标准，找到课程标准中关于价值观的共性之处，对后续核心素养贯通基础教育提供参考意见。
关键词： 价值观 核心素养 历史课程
一、核心素养与学科核心素养
“立德树人”理念提出后，“核心素养”的概念在新一轮基础教育课程改革中成为一个热门话题，国内围绕这一话题，发表的具有代表性的综述成果或观点有许多，如华东师大钟启泉教授、北师大辛涛教授、南师大李艺教授等学者对此做了详尽的国外核心素养发展情况综述，有的学者还尝试构建了适合中国基础教育课程或单学科方向的核心素养模型。不论是教育学大范畴领域还是具有学科方向的课程教学论领域，关于核心素养在各学科上表达形式与内容研究尚不清晰，仍有很大探讨的空间。
就历史学科来说，关于历史学科核心素养的讨论有朱汉国的《浅议21世纪以来历史课程目标的变化》、吴伟的《中学历史教学的知识传授与历史素养培养》和蔡清田的《台湾十二年国民基本教育课程改革核心素养的回顾与前瞻》等。朱汉国教授认为，“所谓核心素养，是指学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。所谓学科核心素养，它是以学科知识技能为基础，整合了情感、态度和价值观在内的，能够满足特定现实需求的综合性品质和相关能力。学科核心素养不是简单的知识或技能，而是既包括一般意义上的知识与能力，还包括情感、态度、价值观”。朱教授的观点认为，学科核心素养是对“三维目标”的继承和发展。在教育实践中强调“三维目标”只关注了目标的呈现方式，忽视了受教育后所习得的素养。这种认识似乎无法清楚地说明从“双基目标”到“三维目标”，再从“三维目标”到“核心素养”的逻辑链。
蔡清田在说明核心素养与领域/科目的关系时指出，“各领域/科目应考虑本身的理念与目标，结合各教育阶段核心素养，以发展及订定‘各领域/科目核心素养’及‘各领域/科目学习重点’。‘各领域/科目核心素养’与‘各领域/科目学习重点’之间，需彼此呼应，双向互动。未来课程纲要可透过总纲的‘核心素养’、‘各教育阶段核心素养’，及各领域/科目纲要的‘各领域/科目核心素养’、‘各领域/科目学习重点’来进行转化与表述”。（如图1所示）
显然，朱汉国教授和蔡清田教授的观点是不一致的，前者关注自身学科改革，后者是综合性的课程改革。在别的学科，如数学学科，有学者提出《义务教育数学课程标准（2011年版）》已经明确提出了数学的10个核心素养（能力），所以这一次的课标修订时，数学学科没有参与。这从一个侧面说明了人文学科领域的核心素养范围角度选择难度。
二、大陆、香港、台湾地区的初中课程标准（纲要、指引）的价值观的比较
以初中课标为例，台湾的课程改革早，而且较早提出了“核心能力”的概念。所以通过列比文本中的价值观要求，分析三地课程目标中的价值观目标，可以为大陆现行的“核心素养”提供参考价值。而且在初中课程中，香港和台湾都是综合性课程，能够反映单一历史课程价值观与综合性课程体现的历史科对价值观层面要求的差异性。
如图表所示，分别选取了大陆2011年版《义务教育历史课程标准》、台湾2008年版《国民中小学九年一贯课程纲要社会学习领域》、香港1997年版《中学课程纲要中国历史科中一至中三》和2002年版《个人、社会及人文教育学习领域课程指引（小一至中三）》四个文本中对价值观的要求描述。
以安德森对布卢姆教育目标分类学的修订为依据，用认知过程维度和知识维度进行分类。
1.从知识维度上看，先看文本大体分类。以大陆版为中心，大陆版的价值观目标/要求从中华民族的文化，对国家，民族的认同感，面向世界的视野和意识，民主和法制的意识，科学技术和可持续发展，人生观六个方面展开，描述性的评价性的语言较多、预设的价值判断较多。如“密切交往、相互依存、休戚与共”；“英勇奋斗、艰苦探索”等，无疑预设了情境。换言之，指导性强，强调社会主义思想教育。台湾版从国家认同、世界观、民主法制意识、自我实现（人生观）、价值判断和社会公益实践等五个方面展开。香港版1997年版注重在两个方面，一个是操守品行，另一个是国家认同感。而2002年后，因为实施学习领域学习，所以关于历史课程的内容覆盖范畴2、3、4。台湾版过于精炼，缺少指导性；而综合大陆版和台湾版，比较香港版，香港版依据学习阶段对价值观要求层层递进，不同程度之间能发现梯度性。按照知识的类别，三版主要选择反省认知层面，即一般认知知识和有关自己的认知的意识和知识。其次还有部分程序性知识，如认识事物的某些方法等。
2.从认知过程来看，也就是分析教学目标的行为动词。大陆版先后使用了“认识”、“认同”、“尊重”、“热爱”、“增强”、“感悟”、“树立”、“继承”、“了解”、“学习”、“理解”、“发展”、“吸取”、“提高”、“确立”和“形成”等行为动词。台湾版使用了“培养”、“发展”等动词。香港版使用了“学习”、“建立”、“关注”、“欣赏”、“培养”、“尊重”、“领会”、“意识到”、“支持”、“抱持”、“参与”、“体会”和“推广”等。以“记忆-理解-运用-分析-评价-创造”六个类目来简要划分，“认识、了解、学习”应该属于记忆层面，即从长时记忆系统中提取有关信息；“推广”或属于运用“感悟、关注”或属于分析；“认同、继承、尊重、热爱、欣赏”属于评价层面，即依据标准或规格做出判断；“树立、建立、发展、形成”应属于创造。用认知过程来分类，集中在较高层次的要求比较多，且在价值观这里的要求内在包涵了定向的价值取向，大陆版要求明显高于港台。 作为基础教育阶段的课程标准的价值观层面要求，比较的结果是在内容上两岸三地的差异不大，台湾版高屋建瓴，对价值观指导性大陆版略胜一筹，香港版更为科学。从评估、评价的角度看，有关价值观的学业评价按照课程标准缺少可测可估的要素类目。如“透过对国家历史的认识，建立对社会、国家及民族的责任感”属于香港2002版的课程指引的学习第二阶段在人与时间的关系角度的第2个要点，虽然分层分维度了，但是用纸笔测试的方法是无法评估。换言之，素质教育或者核心素养，在价值观层面的学业评价还有可供继续讨论的地方。
三、对初中课标价值观层面的建议
在2013年的教育改革中，明确提出了按照核心素养的理念修订普通高中版课标，这无疑给了初中课标修订的缓冲时期。“通过学习形成能适合人终生发展和社会发展需要的必备品格或者是质朴的品格，就历史学科而言，是指学生通过历史学期形成的家国情怀和人文情怀。包括通过历史学习形成的对祖国历史与文化的认同感和自豪感，对国家、民族的历史使命感和社会责任感，也包括通过历史学习养成的积极进取的人生态度和健全的人格”，这些都是价值观。价值观的类目可以参考香港模式，设置维度、梯度和区分度，同时需要考虑如何基于核心素养评价价值观的学习成果。
基于此，对于价值观的学业评价，应该以表现性和过程性评价为主，即在课堂教学、学生作业、学校生活等环境或载体，通过文本、对话、探讨、访谈等形式观察、评估学生的价值观状态。对于偏执、过激的人生观、世界观和价值观，教师应该有引导扶正的义务，但反对讲授式的教学方法。另外，通过初高中结业考试、学业水平考试、高考等形式，以考题的方式引导师生在教学过程中重视对价值观层面的教与学。
参考文献：
[1]蔡清田.台湾十二年国民基本教育课程改革核心素养的回顾与前瞻[J].教育学术月刊，2015（10）：105-111.
[2]李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015（9）：17-23，63.
[3]L.W.安德森.学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版[M].华东师范大学出版社，2001.
[4]马云鹏.关于数学核心素养的几个问题[J].课程·教材·教法，2015（9）：36-39.
[5]吴伟.中学历史教学的知识传授与历史素养培养[J].课程·教材·教法，2013（8）：101-107.
[6]辛涛，姜宇，王烨辉.基于学生核心素养的课程体系建构[J].北京师范大学学报（社会科学版），2014（1）：5-11.
[7]钟启泉.核心素养的“核心”在哪里——核心素养研究的构图[N].中国教育报，2015年4月1日（第7版）.
[8]朱汉国.浅议21世纪以来历史课程目标的变化[J].历史教学，2015（19）：3-7.
关键词： 价值观 核心素养 历史课程
一、核心素养与学科核心素养
“立德树人”理念提出后，“核心素养”的概念在新一轮基础教育课程改革中成为一个热门话题，国内围绕这一话题，发表的具有代表性的综述成果或观点有许多，如华东师大钟启泉教授、北师大辛涛教授、南师大李艺教授等学者对此做了详尽的国外核心素养发展情况综述，有的学者还尝试构建了适合中国基础教育课程或单学科方向的核心素养模型。不论是教育学大范畴领域还是具有学科方向的课程教学论领域，关于核心素养在各学科上表达形式与内容研究尚不清晰，仍有很大探讨的空间。
就历史学科来说，关于历史学科核心素养的讨论有朱汉国的《浅议21世纪以来历史课程目标的变化》、吴伟的《中学历史教学的知识传授与历史素养培养》和蔡清田的《台湾十二年国民基本教育课程改革核心素养的回顾与前瞻》等。朱汉国教授认为，“所谓核心素养，是指学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。所谓学科核心素养，它是以学科知识技能为基础，整合了情感、态度和价值观在内的，能够满足特定现实需求的综合性品质和相关能力。学科核心素养不是简单的知识或技能，而是既包括一般意义上的知识与能力，还包括情感、态度、价值观”。朱教授的观点认为，学科核心素养是对“三维目标”的继承和发展。在教育实践中强调“三维目标”只关注了目标的呈现方式，忽视了受教育后所习得的素养。这种认识似乎无法清楚地说明从“双基目标”到“三维目标”，再从“三维目标”到“核心素养”的逻辑链。
蔡清田在说明核心素养与领域/科目的关系时指出，“各领域/科目应考虑本身的理念与目标，结合各教育阶段核心素养，以发展及订定‘各领域/科目核心素养’及‘各领域/科目学习重点’。‘各领域/科目核心素养’与‘各领域/科目学习重点’之间，需彼此呼应，双向互动。未来课程纲要可透过总纲的‘核心素养’、‘各教育阶段核心素养’，及各领域/科目纲要的‘各领域/科目核心素养’、‘各领域/科目学习重点’来进行转化与表述”。（如图1所示）
显然，朱汉国教授和蔡清田教授的观点是不一致的，前者关注自身学科改革，后者是综合性的课程改革。在别的学科，如数学学科，有学者提出《义务教育数学课程标准（2011年版）》已经明确提出了数学的10个核心素养（能力），所以这一次的课标修订时，数学学科没有参与。这从一个侧面说明了人文学科领域的核心素养范围角度选择难度。
二、大陆、香港、台湾地区的初中课程标准（纲要、指引）的价值观的比较
以初中课标为例，台湾的课程改革早，而且较早提出了“核心能力”的概念。所以通过列比文本中的价值观要求，分析三地课程目标中的价值观目标，可以为大陆现行的“核心素养”提供参考价值。而且在初中课程中，香港和台湾都是综合性课程，能够反映单一历史课程价值观与综合性课程体现的历史科对价值观层面要求的差异性。
如图表所示，分别选取了大陆2011年版《义务教育历史课程标准》、台湾2008年版《国民中小学九年一贯课程纲要社会学习领域》、香港1997年版《中学课程纲要中国历史科中一至中三》和2002年版《个人、社会及人文教育学习领域课程指引（小一至中三）》四个文本中对价值观的要求描述。
以安德森对布卢姆教育目标分类学的修订为依据，用认知过程维度和知识维度进行分类。
1.从知识维度上看，先看文本大体分类。以大陆版为中心，大陆版的价值观目标/要求从中华民族的文化，对国家，民族的认同感，面向世界的视野和意识，民主和法制的意识，科学技术和可持续发展，人生观六个方面展开，描述性的评价性的语言较多、预设的价值判断较多。如“密切交往、相互依存、休戚与共”；“英勇奋斗、艰苦探索”等，无疑预设了情境。换言之，指导性强，强调社会主义思想教育。台湾版从国家认同、世界观、民主法制意识、自我实现（人生观）、价值判断和社会公益实践等五个方面展开。香港版1997年版注重在两个方面，一个是操守品行，另一个是国家认同感。而2002年后，因为实施学习领域学习，所以关于历史课程的内容覆盖范畴2、3、4。台湾版过于精炼，缺少指导性；而综合大陆版和台湾版，比较香港版，香港版依据学习阶段对价值观要求层层递进，不同程度之间能发现梯度性。按照知识的类别，三版主要选择反省认知层面，即一般认知知识和有关自己的认知的意识和知识。其次还有部分程序性知识，如认识事物的某些方法等。
2.从认知过程来看，也就是分析教学目标的行为动词。大陆版先后使用了“认识”、“认同”、“尊重”、“热爱”、“增强”、“感悟”、“树立”、“继承”、“了解”、“学习”、“理解”、“发展”、“吸取”、“提高”、“确立”和“形成”等行为动词。台湾版使用了“培养”、“发展”等动词。香港版使用了“学习”、“建立”、“关注”、“欣赏”、“培养”、“尊重”、“领会”、“意识到”、“支持”、“抱持”、“参与”、“体会”和“推广”等。以“记忆-理解-运用-分析-评价-创造”六个类目来简要划分，“认识、了解、学习”应该属于记忆层面，即从长时记忆系统中提取有关信息；“推广”或属于运用“感悟、关注”或属于分析；“认同、继承、尊重、热爱、欣赏”属于评价层面，即依据标准或规格做出判断；“树立、建立、发展、形成”应属于创造。用认知过程来分类，集中在较高层次的要求比较多，且在价值观这里的要求内在包涵了定向的价值取向，大陆版要求明显高于港台。 作为基础教育阶段的课程标准的价值观层面要求，比较的结果是在内容上两岸三地的差异不大，台湾版高屋建瓴，对价值观指导性大陆版略胜一筹，香港版更为科学。从评估、评价的角度看，有关价值观的学业评价按照课程标准缺少可测可估的要素类目。如“透过对国家历史的认识，建立对社会、国家及民族的责任感”属于香港2002版的课程指引的学习第二阶段在人与时间的关系角度的第2个要点，虽然分层分维度了，但是用纸笔测试的方法是无法评估。换言之，素质教育或者核心素养，在价值观层面的学业评价还有可供继续讨论的地方。
三、对初中课标价值观层面的建议
在2013年的教育改革中，明确提出了按照核心素养的理念修订普通高中版课标，这无疑给了初中课标修订的缓冲时期。“通过学习形成能适合人终生发展和社会发展需要的必备品格或者是质朴的品格，就历史学科而言，是指学生通过历史学期形成的家国情怀和人文情怀。包括通过历史学习形成的对祖国历史与文化的认同感和自豪感，对国家、民族的历史使命感和社会责任感，也包括通过历史学习养成的积极进取的人生态度和健全的人格”，这些都是价值观。价值观的类目可以参考香港模式，设置维度、梯度和区分度，同时需要考虑如何基于核心素养评价价值观的学习成果。
基于此，对于价值观的学业评价，应该以表现性和过程性评价为主，即在课堂教学、学生作业、学校生活等环境或载体，通过文本、对话、探讨、访谈等形式观察、评估学生的价值观状态。对于偏执、过激的人生观、世界观和价值观，教师应该有引导扶正的义务，但反对讲授式的教学方法。另外，通过初高中结业考试、学业水平考试、高考等形式，以考题的方式引导师生在教学过程中重视对价值观层面的教与学。
参考文献：
[1]蔡清田.台湾十二年国民基本教育课程改革核心素养的回顾与前瞻[J].教育学术月刊，2015（10）：105-111.
[2]李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015（9）：17-23，63.
[3]L.W.安德森.学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版[M].华东师范大学出版社，2001.
[4]马云鹏.关于数学核心素养的几个问题[J].课程·教材·教法，2015（9）：36-39.
[5]吴伟.中学历史教学的知识传授与历史素养培养[J].课程·教材·教法，2013（8）：101-107.
[6]辛涛，姜宇，王烨辉.基于学生核心素养的课程体系建构[J].北京师范大学学报（社会科学版），2014（1）：5-11.
[7]钟启泉.核心素养的“核心”在哪里——核心素养研究的构图[N].中国教育报，2015年4月1日（第7版）.
[8]朱汉国.浅议21世纪以来历史课程目标的变化[J].历史教学，2015（19）：3-7.