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【摘要】幼儿园教师是幼儿园教育质量评价的主体，也是影响幼儿园教育质量的重要因素。本研究采用目的性抽样法，对上海市两所二级幼儿园的三名教师进行访谈，以了解其对师幼互动质量内涵的理解情况。访谈发现，幼儿园教师所理解的师幼互动质量内涵包括四方面内容：（1）“儿童在前，教师在后”的主体关系。（2）活动内容与过程的生成性。（3）面向所有儿童，“关注不同发展水平的儿童”。（4）民主平等、轻松自由的心理氛围。
【关键词】幼儿园；师幼互动；教师；儿童
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2017）1/2-0008-04
一、问题提出
师幼互动是指发生在幼儿园内部的、贯穿于幼儿一日生活中的幼儿园教师与幼儿之间的相互影响、相互作用的行为和过程（刘晶波，1998）。师幼互动对儿童早期的学习和发展有关键作用，也是高质量保育和教育至关重要的方面。2015年，OECD的最新报告——《强势开端IV：学前教育质量监测》显示，有18个国家将师幼互动作为学前教育过程性质量监测的重要方面。〔1〕 但师幼互动质量的内涵是什么，不同的研究对此有不同的表述。例如，周欣认为，师幼互动比较典型的内容包括：对儿童的尊重、爱和和气、倾听儿童的意见、鼓励儿童表达和交流、平等对待、多种价值观、鼓励独立、正面引导和对不同儿童做出不同反应等（周欣，2003）。《幼儿学习环境评量表》（ECERS-R）提出的有关师幼互动质量的指标包括：教师鼓励儿童交流和表达，教师与大部分孩子都有个别交流，教师通过恰当的方式表达关爱，教师同情地回应儿童，教师鼓励儿童和成人相互尊重。〔2〕课堂互动评估系统（CLASS）则从情感支持、班级组织、教学支持三个维度对师幼互动的质量进行了考察。〔3〕
已有研究为我们更好地理解师幼互动质量提供了理论框架。但目前，国内对师幼互动质量内涵的探讨并不多，且有关研究多着眼于师幼互动行为的研究，而对作为学前教育质量评价的重要主体——幼儿园教师是如何理解师幼互动质量的相关研究还比较匮乏。因此，本研究尝试从幼儿园教师的视角，来探讨师幼互动质量的内涵，以期为师幼互动质量内涵的研究提供参考，同时也为幼儿园教师在实践中更好地把握师幼互动提供依据。
二、研究方法
（一）研究对象
本研究采用目的性抽样法，选取上海市两所二级幼儿园的三名教师Q、H、S为研究对象。其中Q、H教师为带班教师，教龄分别为10年和12年，S教师教龄为22年，并从2015年9月开始任教研主任，每周有半天时间带班。三名教师均是学前教育专业本科学历。
（二）研究方法
本研究主要采用访谈法，以期“从对象那里获得那些我们不能直接观察到的信息，如想法、态度、愿望等”。〔4〕研究者对三名教师共进行了6次访谈，访谈以一对一的方式进行，每次访谈50分钟左右，并征得三名教师同意对访谈内容进行了录音。访谈后，研究者及时对录音进行转录，并请受访教师对转录文本进行核实，然后对资料进行归类分析和情境分析。
三、研究结果与分析
（一）“儿童在前，教师在后”的主体关系
长久以来，教师与儿童之间的关系被认为是一种二元对立的关系，“教师中心”和“儿童中心”分别代表了这种关系的两个极端。虽然这两种类型的关系中教师与儿童之间也有参与、交流、理解、分享等，但那是以一方为中心的，彼此没有“敞亮”，更不可能相互激发、产生创新。〔5〕以互主体性哲学为理论基础的对话式教学认为，教师与儿童之间是一种平等对话的关系，双方需互相“敞开”和“接纳”。因为只有通过平等对话，教师与儿童才能在彼此激发中产生对彼此以及活动内容的新的理解和认识。〔6〕
以往对师幼互动行为的研究发现，教师多以教育者、管理者的身份居于上方，幼儿作为被教育者与被管理者，常常居于下方，师幼互动行为多是倾斜的，缺少平等的互动。〔7，8〕但本研究中三名教师表达出的对儿童的尊重和理解，体现了现代教育理念中以儿童为中心的思想，即“儿童在前，教师在后”的主体关系，具体表现在以下三方面。
1.教师要给予儿童自主权
三名教师都认为，儿童是教育的出发点。良好互动的前提是尊重儿童独立的人格、兴趣和需要，相信儿童是具有能动性和创造性的个体。这就要求互动“以儿童的发展为主”，也即“儿童在前，教师在后”，鼓励儿童表现自己。Q和H教师认为，“要把自主权给儿童”。其中，Q教师说：“现在强调教师不要把控太严，我还是比较放得开的，愿意把一些自主权交给儿童，如材料、空间、游戏的内容由儿童自主决定，我不去控制。”三名教师都提到，“对年龄大的幼儿，教师要学会装傻，退到后面……教师可以引导，但应以幼儿为主，就是让幼儿展现得多一点，不要冲到前面去干涉幼儿”。
2.鼓励儿童自己解决问题
“儿童在前”还体现在“鼓励儿童自己解决问题”。例如，在生活方面，三名教师都认为，“应尽量以引导为主，而不是代替儿童去做”。在集体活动或区角活动中，S教师说：“我经常会在旁边说，你用那个试试看，不行再换一个试试，有没有别的办法。”在交往方面，H教师说：“如遇幼儿告状的情况，在没有危险的前提下，我一般不会处理，让他们自己解决，我会在一旁观察。”
3.教师要“退到后面”，成为促进儿童发展的支持者
与“儿童在前”相对应，作为互动的另一主体，教师应是“幼儿能够看到的，但却在并不显眼的地方的人”，也即，教师应作为促进儿童发展的支持者。三名教师一致认为，教师的首要任务是保障儿童的安全，其次是在儿童需要时给以帮助，如为儿童提供材料、指导和示范。此外，三名教师都格外重视儿童的规则教育和良好行为习惯的培养，“不好的行为必须及时纠正，因为儿童不知道什么是对什么是错，一定要给他们一个正确的是非观念”。
当然，“儿童在前，教师在后”并不否认教师的参与和作用。师幼互动的意义在于儿童与教师对情境和意义的共同建构，正如美国后现代教育的代表人物多尔所提到的，“教师的作用没有被抛弃，而是得以重新建构，从外在于学生情境转向与情境共存”。〔9〕与情境共存绝非教师匆忙地穿梭于儿童之间，扮演各种情境中的角色，卻来不及与任何一位儿童展开互动。相反，教师一定要在观念上树立“对话”的师幼互动观，在互动中与儿童共同参与、相互合作、彼此投入。 （二）活动内容与过程的生成性
伽达默尔认为，对话就是碰撞和生成一种新的理解，达到不同视阈的融合。访谈可知，三名教师所理解的师幼互动是一种基于对话的互动，是教师和儿童对“此在”意义的共同建构，在幼儿园的活动中应充满这种互动，师幼在互动中不断生成活动内容和过程。三名教师对活动内容与过程生成性的理解体现在以下两个方面。
1.从儿童的需要和兴趣出发，生成活动内容
三名教师认为，应及时捕捉儿童的需要和兴趣，并将这些作为活动内容的重要来源。Q教师说：“虽然有时儿童的需要和兴趣与我们正在进行的主题关系不大，但是应尊重儿童的兴趣和需要，据此生成新的活动内容。通常，儿童在这样的活动中‘很投入’‘更具有想象力和创造力’‘更能得到新经验’，甚至在活动结束后还意犹未尽地讨论。”
2.活动的过程是生成的，是师幼之间共同建构的
三名教师认为，基于对话的互动既需要儿童倾听教师的观点，又需要教师敞开自己，真诚地倾听儿童的声音，即使有些儿童的观点乍听起来像“毫无意义的胡言乱语”。〔10〕S教师认为，对孩子的回答应持一种开放的态度。她说：“幼儿不能框着，要让他们的思维开阔一点，师幼互动就是促进幼儿能力的发展，互动中师幼双方是平等的，在互动中教师要打开幼儿的思路，激发他们去想、去做，同时教师也是在和他们一起学习。”这与瑞吉欧的教育理念是不谋而合的。在瑞吉欧，教师是儿童活动的合作伙伴，与儿童一起共同参与到探索进程中。教师能够接住儿童抛出的球，并以一种合适的方式抛还给儿童，使儿童和教师的游戏继续下去，深入发展。〔11〕
（三）面向所有儿童，“关注不同发展水平的儿童”
儿童的发展具有阶段性和个体差异性，儿童有其自身的发展速率，教师不能拿“一刀切”的标准要求所有儿童。姜勇、庞丽娟认为，具有对话精神的师生交往应具有全纳性的特点，全纳性是指教师对学生全方位的接纳，不仅要求双方重视与尊重对方的观点，教师还要在关注发展快的儿童的同时，关注与尊重发展慢的学生，甚至是问题儿童。〔12〕三名教师都认为，师幼互动应面向所有儿童，教师要尊重和宽容个性、能力和发展不同的儿童。
1.尊重不同能力和性格的儿童
H老师说：“有些儿童的表达能力比较强，知识面比较广，回答教师的提问时表达的内容比较丰富，这当然很棒，而对于那些比较内向的儿童，只要能够站起来说几个字，说几句话，我觉得就是成功。”S教师说：“每个儿童都有个性特点，教师要尊重每个儿童的特长，例如，有的儿童操作能力强，有的儿童喜欢讲但动手能力不是那么强，我就会多创造机会让他们合作，发挥各自长处。”
2.宽容对待发展慢的儿童
Q老师说：“对于有些儿童，你不能说他笨，可能他正处于发展的某个阶段，发展总归有快有慢，我觉得这个需要时间，教师需要宽容这些儿童，并耐心等待。”
3.与儿童有“个别化的互动”
三名教师认为，尊重和宽容个性、能力不同的儿童，体现在行为层面上，就是教师能针对不同个性和不同能力水平的儿童进行“个别化的互动”，如对“个性倔强、爱发脾气”的儿童，要先让他冷静，再讲道理；对“内向”的儿童，说话不能太直接；对“能力很强，活动中‘吃不饱’”的儿童，要多给他们一些机会。此外，一对一互动时，教师可根据儿童的能力水平，提出不同层次的问题。
4.接纳和宽容“特别”的儿童
H教师特别指出，不能将班里“特别”的儿童作为“特殊儿童”对待，即便是“爱打人”的儿童，也要为他们提供与其他儿童交往的机会。她说：“和别人交往，也是在学习，没有交往，这些儿童不知道怎么跟人相处，就永远得不到改变。”
（四）民主平等、轻松自由的心理氛围
教育是面向人的活动，必然要关照作为完整人的儿童，师幼互动中，教师和儿童的“在场”，不仅指双方知识、经验、技能层面的交往，更是指情感的投入，以及民主、平等的精神性投入。〔13〕仓桥物三认为，如果幼儿在游戏时，完全没有那种眼睛盯着大人的战战兢兢的表情，完全没有不知该往这里走还是那里走的手足无措的惧怕感，而是全身洋溢着充分的自由感的话，仅此一点就足以让人觉得幼儿园是一个具有极大快乐的地方。〔14〕访谈发现，当前师幼互动中，令三名教师最满意也极为重要的部分是师幼间相处的氛围。
1.民主平等的班级氛围
三名教师均认为，教师和儿童之间不是单向的教和学的关系，而是“好朋友”“同伴”关系。“幼儿跟你很亲近，很愿意跟你讲话，说明这个班级的氛围是民主平等的。”“教师就是妈妈，幼儿有什么都可以跟我说，我们是平等的关系，是同伴，我们一起游戏，一起玩。”
2.轻松自由的情感氛围
受访教师认为，互动的主体可以自由谈论话题，自由选择互动的对象。教师在互动中要做到两点：其一，以饱满的状态积极回应儿童。H教师说：“不管我在干什么，我都会以饱满的精神去回应幼儿，因为，幼儿常常处于一种很嗨的状态，教师要是无精打采地回应他们，他们肯定会不高兴的。”其二，不随意打断和介入儿童的活动。Q教师说：“有时候，你不需要马上介入幼儿的活动，问他们玩的是什么，做的是什么，他们会一下子懵掉，想不起来玩的是什么了，从而打断幼儿的思路。”
需要指出的是，在有意识地创造民主平等、轻松自由的氛围的同时，教师还要对儿童的认知、行为、学习品质等方面的发展保持敏感性，把握儿童各方面的“最近发展区”，并进行适宜的指导。
四、研究反思
本研究资料的收集以教师个人叙述为主，由于教师对互动事件的回忆比较笼统，缺乏生动的细节，研究者在此基础上分析得出的结论是否合理，仍需进一步验证。
参考文献：
〔1〕OECD.Starting strong IV：Monitoring quality in early childhood education and care〔M〕.Paris：OECD Publishing，2015：145-146.
〔2〕THELMA H，RICHARD M C，DEBBY C.幼兒学习环境评量表〔M〕.赵振国，等，译.上海：华东师范大学出版社，2015：56-88.
〔3〕韩春红.上海市二级幼儿园师幼互动质量研究〔D〕.上海：华东师范大学，2015.
〔4〕周欣.教师如何做个案研究〔J〕.教育教学研究，2004，（4）：14.
〔5〕〔6〕金生鈜.理解与教育〔M〕.北京：教育科学出版社，1999：126.
〔7〕刘晶波.师幼互动行为研究：我在幼儿园看到了什么〔M〕.南京：南京师范大学出版社，2011：213.
〔8〕郑三元.幼儿园班级制度化生活〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2011：66.
〔9〕小威廉姆·E·多尔.后现代课程观〔M〕.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000：238.
〔10〕张光陆.对话教育之研究：解释学的视野〔D〕.上海：华东师范大学，2010.
〔11〕卡洛琳·爱德华兹，莱拉·甘第尼，乔治·福尔曼.儿童的一百种语言：转型时期的瑞吉欧·艾米莉亚经验〔M〕.尹坚勤，等，译.南京：南京师范大学出版社，2014：155.
〔12〕〔13〕姜勇，庞丽娟.解读对话：论师生交往中的对话精神〔J〕.现代教育论丛，2003，（5）：9-11.
〔14〕仓桥物三.幼儿园真谛〔M〕.李季湄，译.上海：华东师范大学出版社，2014：26-38.
【关键词】幼儿园；师幼互动；教师；儿童
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2017）1/2-0008-04
一、问题提出
师幼互动是指发生在幼儿园内部的、贯穿于幼儿一日生活中的幼儿园教师与幼儿之间的相互影响、相互作用的行为和过程（刘晶波，1998）。师幼互动对儿童早期的学习和发展有关键作用，也是高质量保育和教育至关重要的方面。2015年，OECD的最新报告——《强势开端IV：学前教育质量监测》显示，有18个国家将师幼互动作为学前教育过程性质量监测的重要方面。〔1〕 但师幼互动质量的内涵是什么，不同的研究对此有不同的表述。例如，周欣认为，师幼互动比较典型的内容包括：对儿童的尊重、爱和和气、倾听儿童的意见、鼓励儿童表达和交流、平等对待、多种价值观、鼓励独立、正面引导和对不同儿童做出不同反应等（周欣，2003）。《幼儿学习环境评量表》（ECERS-R）提出的有关师幼互动质量的指标包括：教师鼓励儿童交流和表达，教师与大部分孩子都有个别交流，教师通过恰当的方式表达关爱，教师同情地回应儿童，教师鼓励儿童和成人相互尊重。〔2〕课堂互动评估系统（CLASS）则从情感支持、班级组织、教学支持三个维度对师幼互动的质量进行了考察。〔3〕
已有研究为我们更好地理解师幼互动质量提供了理论框架。但目前，国内对师幼互动质量内涵的探讨并不多，且有关研究多着眼于师幼互动行为的研究，而对作为学前教育质量评价的重要主体——幼儿园教师是如何理解师幼互动质量的相关研究还比较匮乏。因此，本研究尝试从幼儿园教师的视角，来探讨师幼互动质量的内涵，以期为师幼互动质量内涵的研究提供参考，同时也为幼儿园教师在实践中更好地把握师幼互动提供依据。
二、研究方法
（一）研究对象
本研究采用目的性抽样法，选取上海市两所二级幼儿园的三名教师Q、H、S为研究对象。其中Q、H教师为带班教师，教龄分别为10年和12年，S教师教龄为22年，并从2015年9月开始任教研主任，每周有半天时间带班。三名教师均是学前教育专业本科学历。
（二）研究方法
本研究主要采用访谈法，以期“从对象那里获得那些我们不能直接观察到的信息，如想法、态度、愿望等”。〔4〕研究者对三名教师共进行了6次访谈，访谈以一对一的方式进行，每次访谈50分钟左右，并征得三名教师同意对访谈内容进行了录音。访谈后，研究者及时对录音进行转录，并请受访教师对转录文本进行核实，然后对资料进行归类分析和情境分析。
三、研究结果与分析
（一）“儿童在前，教师在后”的主体关系
长久以来，教师与儿童之间的关系被认为是一种二元对立的关系，“教师中心”和“儿童中心”分别代表了这种关系的两个极端。虽然这两种类型的关系中教师与儿童之间也有参与、交流、理解、分享等，但那是以一方为中心的，彼此没有“敞亮”，更不可能相互激发、产生创新。〔5〕以互主体性哲学为理论基础的对话式教学认为，教师与儿童之间是一种平等对话的关系，双方需互相“敞开”和“接纳”。因为只有通过平等对话，教师与儿童才能在彼此激发中产生对彼此以及活动内容的新的理解和认识。〔6〕
以往对师幼互动行为的研究发现，教师多以教育者、管理者的身份居于上方，幼儿作为被教育者与被管理者，常常居于下方，师幼互动行为多是倾斜的，缺少平等的互动。〔7，8〕但本研究中三名教师表达出的对儿童的尊重和理解，体现了现代教育理念中以儿童为中心的思想，即“儿童在前，教师在后”的主体关系，具体表现在以下三方面。
1.教师要给予儿童自主权
三名教师都认为，儿童是教育的出发点。良好互动的前提是尊重儿童独立的人格、兴趣和需要，相信儿童是具有能动性和创造性的个体。这就要求互动“以儿童的发展为主”，也即“儿童在前，教师在后”，鼓励儿童表现自己。Q和H教师认为，“要把自主权给儿童”。其中，Q教师说：“现在强调教师不要把控太严，我还是比较放得开的，愿意把一些自主权交给儿童，如材料、空间、游戏的内容由儿童自主决定，我不去控制。”三名教师都提到，“对年龄大的幼儿，教师要学会装傻，退到后面……教师可以引导，但应以幼儿为主，就是让幼儿展现得多一点，不要冲到前面去干涉幼儿”。
2.鼓励儿童自己解决问题
“儿童在前”还体现在“鼓励儿童自己解决问题”。例如，在生活方面，三名教师都认为，“应尽量以引导为主，而不是代替儿童去做”。在集体活动或区角活动中，S教师说：“我经常会在旁边说，你用那个试试看，不行再换一个试试，有没有别的办法。”在交往方面，H教师说：“如遇幼儿告状的情况，在没有危险的前提下，我一般不会处理，让他们自己解决，我会在一旁观察。”
3.教师要“退到后面”，成为促进儿童发展的支持者
与“儿童在前”相对应，作为互动的另一主体，教师应是“幼儿能够看到的，但却在并不显眼的地方的人”，也即，教师应作为促进儿童发展的支持者。三名教师一致认为，教师的首要任务是保障儿童的安全，其次是在儿童需要时给以帮助，如为儿童提供材料、指导和示范。此外，三名教师都格外重视儿童的规则教育和良好行为习惯的培养，“不好的行为必须及时纠正，因为儿童不知道什么是对什么是错，一定要给他们一个正确的是非观念”。
当然，“儿童在前，教师在后”并不否认教师的参与和作用。师幼互动的意义在于儿童与教师对情境和意义的共同建构，正如美国后现代教育的代表人物多尔所提到的，“教师的作用没有被抛弃，而是得以重新建构，从外在于学生情境转向与情境共存”。〔9〕与情境共存绝非教师匆忙地穿梭于儿童之间，扮演各种情境中的角色，卻来不及与任何一位儿童展开互动。相反，教师一定要在观念上树立“对话”的师幼互动观，在互动中与儿童共同参与、相互合作、彼此投入。 （二）活动内容与过程的生成性
伽达默尔认为，对话就是碰撞和生成一种新的理解，达到不同视阈的融合。访谈可知，三名教师所理解的师幼互动是一种基于对话的互动，是教师和儿童对“此在”意义的共同建构，在幼儿园的活动中应充满这种互动，师幼在互动中不断生成活动内容和过程。三名教师对活动内容与过程生成性的理解体现在以下两个方面。
1.从儿童的需要和兴趣出发，生成活动内容
三名教师认为，应及时捕捉儿童的需要和兴趣，并将这些作为活动内容的重要来源。Q教师说：“虽然有时儿童的需要和兴趣与我们正在进行的主题关系不大，但是应尊重儿童的兴趣和需要，据此生成新的活动内容。通常，儿童在这样的活动中‘很投入’‘更具有想象力和创造力’‘更能得到新经验’，甚至在活动结束后还意犹未尽地讨论。”
2.活动的过程是生成的，是师幼之间共同建构的
三名教师认为，基于对话的互动既需要儿童倾听教师的观点，又需要教师敞开自己，真诚地倾听儿童的声音，即使有些儿童的观点乍听起来像“毫无意义的胡言乱语”。〔10〕S教师认为，对孩子的回答应持一种开放的态度。她说：“幼儿不能框着，要让他们的思维开阔一点，师幼互动就是促进幼儿能力的发展，互动中师幼双方是平等的，在互动中教师要打开幼儿的思路，激发他们去想、去做，同时教师也是在和他们一起学习。”这与瑞吉欧的教育理念是不谋而合的。在瑞吉欧，教师是儿童活动的合作伙伴，与儿童一起共同参与到探索进程中。教师能够接住儿童抛出的球，并以一种合适的方式抛还给儿童，使儿童和教师的游戏继续下去，深入发展。〔11〕
（三）面向所有儿童，“关注不同发展水平的儿童”
儿童的发展具有阶段性和个体差异性，儿童有其自身的发展速率，教师不能拿“一刀切”的标准要求所有儿童。姜勇、庞丽娟认为，具有对话精神的师生交往应具有全纳性的特点，全纳性是指教师对学生全方位的接纳，不仅要求双方重视与尊重对方的观点，教师还要在关注发展快的儿童的同时，关注与尊重发展慢的学生，甚至是问题儿童。〔12〕三名教师都认为，师幼互动应面向所有儿童，教师要尊重和宽容个性、能力和发展不同的儿童。
1.尊重不同能力和性格的儿童
H老师说：“有些儿童的表达能力比较强，知识面比较广，回答教师的提问时表达的内容比较丰富，这当然很棒，而对于那些比较内向的儿童，只要能够站起来说几个字，说几句话，我觉得就是成功。”S教师说：“每个儿童都有个性特点，教师要尊重每个儿童的特长，例如，有的儿童操作能力强，有的儿童喜欢讲但动手能力不是那么强，我就会多创造机会让他们合作，发挥各自长处。”
2.宽容对待发展慢的儿童
Q老师说：“对于有些儿童，你不能说他笨，可能他正处于发展的某个阶段，发展总归有快有慢，我觉得这个需要时间，教师需要宽容这些儿童，并耐心等待。”
3.与儿童有“个别化的互动”
三名教师认为，尊重和宽容个性、能力不同的儿童，体现在行为层面上，就是教师能针对不同个性和不同能力水平的儿童进行“个别化的互动”，如对“个性倔强、爱发脾气”的儿童，要先让他冷静，再讲道理；对“内向”的儿童，说话不能太直接；对“能力很强，活动中‘吃不饱’”的儿童，要多给他们一些机会。此外，一对一互动时，教师可根据儿童的能力水平，提出不同层次的问题。
4.接纳和宽容“特别”的儿童
H教师特别指出，不能将班里“特别”的儿童作为“特殊儿童”对待，即便是“爱打人”的儿童，也要为他们提供与其他儿童交往的机会。她说：“和别人交往，也是在学习，没有交往，这些儿童不知道怎么跟人相处，就永远得不到改变。”
（四）民主平等、轻松自由的心理氛围
教育是面向人的活动，必然要关照作为完整人的儿童，师幼互动中，教师和儿童的“在场”，不仅指双方知识、经验、技能层面的交往，更是指情感的投入，以及民主、平等的精神性投入。〔13〕仓桥物三认为，如果幼儿在游戏时，完全没有那种眼睛盯着大人的战战兢兢的表情，完全没有不知该往这里走还是那里走的手足无措的惧怕感，而是全身洋溢着充分的自由感的话，仅此一点就足以让人觉得幼儿园是一个具有极大快乐的地方。〔14〕访谈发现，当前师幼互动中，令三名教师最满意也极为重要的部分是师幼间相处的氛围。
1.民主平等的班级氛围
三名教师均认为，教师和儿童之间不是单向的教和学的关系，而是“好朋友”“同伴”关系。“幼儿跟你很亲近，很愿意跟你讲话，说明这个班级的氛围是民主平等的。”“教师就是妈妈，幼儿有什么都可以跟我说，我们是平等的关系，是同伴，我们一起游戏，一起玩。”
2.轻松自由的情感氛围
受访教师认为，互动的主体可以自由谈论话题，自由选择互动的对象。教师在互动中要做到两点：其一，以饱满的状态积极回应儿童。H教师说：“不管我在干什么，我都会以饱满的精神去回应幼儿，因为，幼儿常常处于一种很嗨的状态，教师要是无精打采地回应他们，他们肯定会不高兴的。”其二，不随意打断和介入儿童的活动。Q教师说：“有时候，你不需要马上介入幼儿的活动，问他们玩的是什么，做的是什么，他们会一下子懵掉，想不起来玩的是什么了，从而打断幼儿的思路。”
需要指出的是，在有意识地创造民主平等、轻松自由的氛围的同时，教师还要对儿童的认知、行为、学习品质等方面的发展保持敏感性，把握儿童各方面的“最近发展区”，并进行适宜的指导。
四、研究反思
本研究资料的收集以教师个人叙述为主，由于教师对互动事件的回忆比较笼统，缺乏生动的细节，研究者在此基础上分析得出的结论是否合理，仍需进一步验证。
参考文献：
〔1〕OECD.Starting strong IV：Monitoring quality in early childhood education and care〔M〕.Paris：OECD Publishing，2015：145-146.
〔2〕THELMA H，RICHARD M C，DEBBY C.幼兒学习环境评量表〔M〕.赵振国，等，译.上海：华东师范大学出版社，2015：56-88.
〔3〕韩春红.上海市二级幼儿园师幼互动质量研究〔D〕.上海：华东师范大学，2015.
〔4〕周欣.教师如何做个案研究〔J〕.教育教学研究，2004，（4）：14.
〔5〕〔6〕金生鈜.理解与教育〔M〕.北京：教育科学出版社，1999：126.
〔7〕刘晶波.师幼互动行为研究：我在幼儿园看到了什么〔M〕.南京：南京师范大学出版社，2011：213.
〔8〕郑三元.幼儿园班级制度化生活〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2011：66.
〔9〕小威廉姆·E·多尔.后现代课程观〔M〕.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000：238.
〔10〕张光陆.对话教育之研究：解释学的视野〔D〕.上海：华东师范大学，2010.
〔11〕卡洛琳·爱德华兹，莱拉·甘第尼，乔治·福尔曼.儿童的一百种语言：转型时期的瑞吉欧·艾米莉亚经验〔M〕.尹坚勤，等，译.南京：南京师范大学出版社，2014：155.
〔12〕〔13〕姜勇，庞丽娟.解读对话：论师生交往中的对话精神〔J〕.现代教育论丛，2003，（5）：9-11.
〔14〕仓桥物三.幼儿园真谛〔M〕.李季湄，译.上海：华东师范大学出版社，2014：26-38.