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在课程改革的引领下，在“真实情景下任务驱动”课题的导引下，我常在思考，如何设置任务？什么才是真实情境？二者又怎样有机地结合？我边思考边在常态课中反复地进行探索。2016年5月，教研员给我机会上一节以“真实情境下的任务驱动”为导引的区级公开课。接到任务时，先是欣喜，后是紧张。因为这次的文章为《桃花源记》，在文言文中设置任务驱动还是头一次。
由于学生的文言基础薄弱，大多数的文言文都是讲为主，练为辅，把主动权教给学生自己去翻译总结实虚词，他们能做到吗？此时的我忧心忡忡，带着对“任务驱动下的文言文课堂改革”的种种疑问，我开始翻阅资料，请教教研员，与组内教师反复讨论。《桃花源记》的故事性很强，以此为突破口，我觉得眼前仿佛打开了一扇新的大门。为了让学生更容易接受文言知识，我作为整堂课的“导演”，开始了我的“幕后工作”——给每个“演员”设置任务。
第一项任务：读。课堂上引领学生多读——课内文言文和课外文言文。这就创建了一个真实的读书情境。多朗读文言文语段对于学生理解十分有益。古人云：“书读百遍，其义自见。”文章只有用心多读几遍，真正读进去，才会明白其中的意义。《桃花源记》这篇文言文在示范读、全体读、小组读之后，大部分学生能够将文言文的大意捋顺，但是除了页下注释中标注的实虚词意思以外，学生对文中大多数实虚词、词类活用等文言现象仍是一头雾水。这时，学生想要知道这些知识，就会格外用心，记忆也会格外深刻。
第二项任务：按任务卡上的内容完成任务。每张任务卡的内容不盡相同，以小组为单位抽签领取任务卡。针对《桃花源记》这篇文言文，我一共设置了五张任务卡——重点积累五个自然段中出现的实虚词。但是疑问来了，这样的话，每组是不是只能理解一个自然那段呢？其实不然。每个小组将自己组所归纳的实虚词写在A4纸上，完成任务后到展台处向全班进行展示，A小组展示时，其余四个小组迅速翻阅字典向其发难，学生非常喜欢向同伴提出问题以示“为难”。一方想要难住对方，一方想要不被难倒。小组的每个成员都要进行发言或补充，这样，任务看似分散却让每一个组员都进入到讨论中，只有自己参与了，才能从中有所收获。学生之间互相沟通交流就构成了此任务驱动下的真实情境。
第三项任务，简笔画展示。谁说语文课堂只能有文字的熏陶？真实情境下的任务驱动给语文课堂注入了新的血液。开始我担心学生认为简笔画太难，产生为难情绪。后来完全没有简笔画基础的我亲自尝试了《桃花源记》中的情节之后，顾虑完全被打消。小组延续任务卡认领到的自然段，以简笔画的形式将故事情节展现出来。让我没想到的是，学生竟然只用了三分钟就完成了，而且兴高采烈地向其他小组展示自己的成果。有绘画功底的学生只是极少数，但是每组都在规定时间内提交了他们的成果。我把孩子们的简笔画贴在黑板上，因为，这是为任务四服务的。
第四项任务，背诵。背诵文言文不应该是机械地完成任务，教师的陪伴会给予学生一种无形的力量。背诵，不是一字不差地死记硬背，更应该是培养语感的灵活背诵。学生看着自己画的简笔画，仿佛看“小人儿书”一样将《桃花源记》脱口而出，是呀，他们就是绘画版《桃花源记》的作者，又怎么能背不出来呢？灵活的背诵方式打破常规，改变传统，既培养兴趣又达到灵活翻译的效果，一举两得。
以上四个任务共用三课时，经过小测，95%的同学在实虚词测试环节拿到了100分，我从未见过哪一次文言文小测有这么好的效果。可见，“演员”主宰了自己的课堂。
是啊，教育应该是快乐的，教育的目的就是让孩子在快乐中学到知识，获得能量，所以教育的手段和方法也应该是快乐的。课程教学改革恰恰做到了这一点，让老师变成“导演”，学生变成“演员”，师生共享“一台戏”。“导演”看似脱离课堂，实则需要提前更久的时间进入课堂，“演员”呢？从默默地倾听，变成了站上讲台展示所有他获得的知识。孩子在主动的时候，学习任何东西都比较容易;在被动的情绪中，他的智力和潜能就会大大降低。一个“任务”完成了，学生就会获得满足感、成就感，从而激发了他们的求知欲望，形成一个良性循环。真实情境下的任务驱动就是先把“演员们”的情绪调节到快乐、自信、专注的状态，然后再开始学习。
回归到文章最初提及的三个问题——如何设置任务？什么才是真实情境？二者又怎样有机地结合？在《桃花源记》之后我有了新的认识。设置任务要考虑文体和学生的操作能力，要注意不同层次学生的认知特点、接受能力的差异，要将学习目标分层次，针对不同水平的学生分别提出恰当的基础目标，在此基础上设计具有一定容量、一定梯度的“任务”，设置的问题需要和文章的主题相关，方便学生查阅资料，不宜过难。真实的情境需要在课堂的不同环节中发生变化，情境不能单一。真实情境之后更应该注重效果评价。效果评价应体现评价主体的多元化和评价形式的多样化，既关注结果，更关注过程。如果问题设置好了，情境也进入了，二者自然有机地结合了。
感谢课程教学改革让我做了大“导演”，让课堂真正地“活”起来了。
由于学生的文言基础薄弱，大多数的文言文都是讲为主，练为辅，把主动权教给学生自己去翻译总结实虚词，他们能做到吗？此时的我忧心忡忡，带着对“任务驱动下的文言文课堂改革”的种种疑问，我开始翻阅资料，请教教研员，与组内教师反复讨论。《桃花源记》的故事性很强，以此为突破口，我觉得眼前仿佛打开了一扇新的大门。为了让学生更容易接受文言知识，我作为整堂课的“导演”，开始了我的“幕后工作”——给每个“演员”设置任务。
第一项任务：读。课堂上引领学生多读——课内文言文和课外文言文。这就创建了一个真实的读书情境。多朗读文言文语段对于学生理解十分有益。古人云：“书读百遍，其义自见。”文章只有用心多读几遍，真正读进去，才会明白其中的意义。《桃花源记》这篇文言文在示范读、全体读、小组读之后，大部分学生能够将文言文的大意捋顺，但是除了页下注释中标注的实虚词意思以外，学生对文中大多数实虚词、词类活用等文言现象仍是一头雾水。这时，学生想要知道这些知识，就会格外用心，记忆也会格外深刻。
第二项任务：按任务卡上的内容完成任务。每张任务卡的内容不盡相同，以小组为单位抽签领取任务卡。针对《桃花源记》这篇文言文，我一共设置了五张任务卡——重点积累五个自然段中出现的实虚词。但是疑问来了，这样的话，每组是不是只能理解一个自然那段呢？其实不然。每个小组将自己组所归纳的实虚词写在A4纸上，完成任务后到展台处向全班进行展示，A小组展示时，其余四个小组迅速翻阅字典向其发难，学生非常喜欢向同伴提出问题以示“为难”。一方想要难住对方，一方想要不被难倒。小组的每个成员都要进行发言或补充，这样，任务看似分散却让每一个组员都进入到讨论中，只有自己参与了，才能从中有所收获。学生之间互相沟通交流就构成了此任务驱动下的真实情境。
第三项任务，简笔画展示。谁说语文课堂只能有文字的熏陶？真实情境下的任务驱动给语文课堂注入了新的血液。开始我担心学生认为简笔画太难，产生为难情绪。后来完全没有简笔画基础的我亲自尝试了《桃花源记》中的情节之后，顾虑完全被打消。小组延续任务卡认领到的自然段，以简笔画的形式将故事情节展现出来。让我没想到的是，学生竟然只用了三分钟就完成了，而且兴高采烈地向其他小组展示自己的成果。有绘画功底的学生只是极少数，但是每组都在规定时间内提交了他们的成果。我把孩子们的简笔画贴在黑板上，因为，这是为任务四服务的。
第四项任务，背诵。背诵文言文不应该是机械地完成任务，教师的陪伴会给予学生一种无形的力量。背诵，不是一字不差地死记硬背，更应该是培养语感的灵活背诵。学生看着自己画的简笔画，仿佛看“小人儿书”一样将《桃花源记》脱口而出，是呀，他们就是绘画版《桃花源记》的作者，又怎么能背不出来呢？灵活的背诵方式打破常规，改变传统，既培养兴趣又达到灵活翻译的效果，一举两得。
以上四个任务共用三课时，经过小测，95%的同学在实虚词测试环节拿到了100分，我从未见过哪一次文言文小测有这么好的效果。可见，“演员”主宰了自己的课堂。
是啊，教育应该是快乐的，教育的目的就是让孩子在快乐中学到知识，获得能量，所以教育的手段和方法也应该是快乐的。课程教学改革恰恰做到了这一点，让老师变成“导演”，学生变成“演员”，师生共享“一台戏”。“导演”看似脱离课堂，实则需要提前更久的时间进入课堂，“演员”呢？从默默地倾听，变成了站上讲台展示所有他获得的知识。孩子在主动的时候，学习任何东西都比较容易;在被动的情绪中，他的智力和潜能就会大大降低。一个“任务”完成了，学生就会获得满足感、成就感，从而激发了他们的求知欲望，形成一个良性循环。真实情境下的任务驱动就是先把“演员们”的情绪调节到快乐、自信、专注的状态，然后再开始学习。
回归到文章最初提及的三个问题——如何设置任务？什么才是真实情境？二者又怎样有机地结合？在《桃花源记》之后我有了新的认识。设置任务要考虑文体和学生的操作能力，要注意不同层次学生的认知特点、接受能力的差异，要将学习目标分层次，针对不同水平的学生分别提出恰当的基础目标，在此基础上设计具有一定容量、一定梯度的“任务”，设置的问题需要和文章的主题相关，方便学生查阅资料，不宜过难。真实的情境需要在课堂的不同环节中发生变化，情境不能单一。真实情境之后更应该注重效果评价。效果评价应体现评价主体的多元化和评价形式的多样化，既关注结果，更关注过程。如果问题设置好了，情境也进入了，二者自然有机地结合了。
感谢课程教学改革让我做了大“导演”，让课堂真正地“活”起来了。