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？摘 要：所谓的课堂动态生成，就是指在教师与学生、学生与学生的合作、探究、对话、碰撞的课堂中，生成超出预设方案之外的新的学习探究主题，使学生在获取知识、共享学习经验、获得丰富情感体验的同时，创造新情境、习得新方法、生成新内容的过程。这也是新课程改革的核心理念之一。
关键词：课堂动态 生成 误区
课堂动态生成的核心，是教师对信息的捕捉、判断、重建的能力。因为课堂是向未知方向迈进的过程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程（叶澜《新基础教育探索性研究报告集》）。我们在听课或自己上课的时候，时常会遇到一些精彩的瞬间，这些精彩是难能可贵、可遇不可求的，正所谓“精彩无法预设”。
这些精彩都是基于教师一定的教学经验、灵活的教学机制以及充分的课堂准备（其中也包含对可能出现情况的预设）。面对多变的学情，教师必须具备一个清醒聪明的头脑，才有可能及时捕捉到这些稍纵即逝的闪光点，通过巧妙点拨，因势利导，从而柳暗花明，更大程度地实现教学目标。
反之，如果教师不具备对信息的捕捉、判断、重建的能力，对课堂中预设以外的教学资源缺乏有效的引导和控制，就会出现另外两种极端现象：一是无视课堂动态生成，继续“照本宣科”，当然这里的本就是教师的预设，这样必然会挫伤学生思考及表达的积极性，久而久之，便会形成万马齐喑的“无生”课堂。二是迷信、一味追求课堂动态生成，陷入课堂动态生成的误区。在这里，我们举几个这方面的例子。
误区一：过度生成
我在上《童趣》一课时，本想借“余忆童稚时”来唤起学生的生活体验，帮助学生理解课文，结果却让学生打开了“话匣子”，控制不住局面。因为害怕伤害学生的积极性，我索性就将这堂课改成口语交际课。适逢第二天校长主任听我的课，然后问我这是第几课，我如实回答是第二课时，他们诧异于我第一课时都做了什么，这样一篇文章要上几课时。虽然例子有些极端，但我想这样的事在语文课堂上早已司空见惯，当我们的预设挑起了学生的兴奋点，无法抑制，或者学生的生成实在精彩，不忍抑制，就会导致过度生成，造成喧宾夺主、挤压有限的课堂时间的情况。《论语·先进》中的“过犹不及”，用在这里恰如其分，生成过度和不足一样，都有碍于教学目标的达成。
误区二：偏离生成
偏离，是相对于教学目标中的价值取向而言。例如，我们都熟知的一个教学案例《景阳冈》。教师的预设问题是：品读武松打虎过程中的动词，说说你的体会。其中一个学生的体会是：老虎是国家一级保护动物，武松打虎是违法行为。毫无疑问，这位学生的观点没有错，但对于文本解读，这无疑是偏离的。这样的生成与文本的价值格格不入，因此教师在即时评价的时候，要对生成点进行判断选择，不能无原则地认同，否则便会造成生成的偏离。
误区三：谬误生成
所谓谬误生成，即出了错误的课堂生成。谬误的内容有知识的错误、教学语言的错误、活动形式的错误以及价值取向的错误，等等。从原因上来说，教师知识储备不足、备课时准备不充分、在课堂教学中的无度拓展，是谬误生成的根源。这样的生成，无论学生的积极性有多高，教师与学生的配合有多默契，形式上多么新颖，都等同于罂粟之花，绽放得美丽，结出的却是有毒的果实。
误区四：功利生成
阅读教学是教师、学生、教材与文章的对话过程。但是，在实际教学过程中，一些教师过于看重教学预设与教学目标的达成情况，却忽视了教学过程的意义与价值。所以，当学生的意见看法超出教师的预设范围，或是和教学目标有出入时，教师常常会直接打断学生，断言这是与教学无关的内容。如此简单而又粗暴的教学方式，打击了学生的学习热情，否定了学生的主体地位，不利于动态教学的生成。
例如，在学习《社戏》一文时，教师提出这样的问题：“豆是很普通的豆，戏也是让‘我’昏昏欲睡的戏，但是文章最后却说是‘好豆’‘好戏’，对此你是如何理解的？”有学生提出：“老师，我读过原文，他成年以后看的两场戏更不好看。”教师并未关注学生所提出的问题，于是简单地说：“这不是我们课本上的内容，也不是我们这节课要研究的，请大家还是把目光聚焦到这一场戏中来。”事实上，学生的回答不无道理，然而教师这样的回答让学生的学习热情被浇灭。如果教师的目光不只是紧盯着问题本身，而是进行适当的引导和鼓励：“你真了不起，还延伸阅读了原文，那你能具体说说那两场戏为什么更难看吗？”这样既能引导学生从看戏的环境、一同看戏的人等要素来进行比较，进而得出文章的主旨，还使得学生不仅对文章主旨的理解更加深刻，又能鼓励学生进行拓展阅读，培养他们良好的学习习惯和高效的学习方法。
误区五：放纵生成
在教学过程中，部分教师存在着这样的认知，单纯地认为在构建动态生成课堂时，需使学生充分发挥自身的能动意识，想说什么便说什么，想怎么说便怎么说。实际上，这种教学方式存在一定的极端性，对老师的引导作用有所忽视。
如在学习《端午节》这篇文章时，有的学生在学习中提出端午节虽然是中国传统节日，但是他更喜欢春节，然后引发了其他学生的讨论。学生之间讨论的问题和教学主旨、文章中心和教学目标之间并无多大联系。而教师却没有及时将此种行为制止，而是让学生进行自由发挥，以致课文中作者想要表达的真实情感难以充分体现出来，学生也不能感受到当时的社会现状，因此难以形成正确的思想理念。由此可见，要想使课堂动态生成获得较好的效果，教师需注重对学生的引导，做好引导者、组织者的角色，对课堂进行灵活把控，一旦学生出现偏离教学目标的问题，需将其及时拉回，这样才能保证教学的有效性，才能使语文课堂更精彩。
误区六：忽视生成
部分教师对于课堂中的动态生成会有所忽视，出现这一问题的原因可能是害怕不能有效把握教学进度，也可能是担心自己的能力不足以应付。在此情况下，不仅会使学生动态生成意识受到扼杀，也难以將学生的主体地位凸显出来。
例如，在讲授《蔚蓝的王国》这部分内容时，有的学生提出别出心裁的见解，但是教师对于学生的这一动态生成却并未重视，只是关注教学目标的实现，这主要是由于学生提出的见解并不在教师的教学目标内，这种现象的出现会削弱学生的求知欲和探索欲。实际上，学生才是课堂的主体，教师应静下心来，站在学生的角度思考问题，在平等对话中对学生进行引导，这样才能促进学生学习质量和学习效率的提高。学生阐述的问题并不是和教学内容毫无关系，而是在学习当中的思维拓展，发挥了他们自身的想象力与创造力。因此在构建动态生成课堂过程中，教师也需注重学生想象力与创造力的发挥，当然这种发挥需建立在合理的基础上。
限于教学水平，本人只提出目前发现的这些问题，至于怎样解决问题，我个人认为具体情况需要具体对待，最终还是归结为需要教师具备丰富的教学经验，课堂具备灵动的教学机制，以及做好充分的教学准备。因此，我们要理性地看待生成，在预设中为生成留下弹性空间，在课堂上，对积极的、正面的、价值高的生成，要积极鼓励和利用；对消极的、负面的、价值低的生成，应采取适合的方法，让其思维归队，回到预设的教学安排上来。
课堂教学因预设而有序，因生成而精彩。
参考文献：
[1] 朱俊燕《捕捉课堂动态生成，提高课堂教学有效性》，《儿童大世界：教学研究》2019年第5期。
[2] 徐赛君《捕捉对话生长点，力促课堂动态生成》，《语文课内外》2018年第12期。
[3] 王莉亚《把握课堂动态生成提升课堂教学效益》，《课程教育研究：外语学法教法研究》2018年第7期。
[4] 王芳《语文阅读教学课堂动态生成的资源运用》，《语文世界（教师之窗）》2019年第12期。
[5] 李莉《浅谈小学语文课堂的动态生成》，《魅力中国》2019年第32期。
关键词：课堂动态 生成 误区
课堂动态生成的核心，是教师对信息的捕捉、判断、重建的能力。因为课堂是向未知方向迈进的过程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程（叶澜《新基础教育探索性研究报告集》）。我们在听课或自己上课的时候，时常会遇到一些精彩的瞬间，这些精彩是难能可贵、可遇不可求的，正所谓“精彩无法预设”。
这些精彩都是基于教师一定的教学经验、灵活的教学机制以及充分的课堂准备（其中也包含对可能出现情况的预设）。面对多变的学情，教师必须具备一个清醒聪明的头脑，才有可能及时捕捉到这些稍纵即逝的闪光点，通过巧妙点拨，因势利导，从而柳暗花明，更大程度地实现教学目标。
反之，如果教师不具备对信息的捕捉、判断、重建的能力，对课堂中预设以外的教学资源缺乏有效的引导和控制，就会出现另外两种极端现象：一是无视课堂动态生成，继续“照本宣科”，当然这里的本就是教师的预设，这样必然会挫伤学生思考及表达的积极性，久而久之，便会形成万马齐喑的“无生”课堂。二是迷信、一味追求课堂动态生成，陷入课堂动态生成的误区。在这里，我们举几个这方面的例子。
误区一：过度生成
我在上《童趣》一课时，本想借“余忆童稚时”来唤起学生的生活体验，帮助学生理解课文，结果却让学生打开了“话匣子”，控制不住局面。因为害怕伤害学生的积极性，我索性就将这堂课改成口语交际课。适逢第二天校长主任听我的课，然后问我这是第几课，我如实回答是第二课时，他们诧异于我第一课时都做了什么，这样一篇文章要上几课时。虽然例子有些极端，但我想这样的事在语文课堂上早已司空见惯，当我们的预设挑起了学生的兴奋点，无法抑制，或者学生的生成实在精彩，不忍抑制，就会导致过度生成，造成喧宾夺主、挤压有限的课堂时间的情况。《论语·先进》中的“过犹不及”，用在这里恰如其分，生成过度和不足一样，都有碍于教学目标的达成。
误区二：偏离生成
偏离，是相对于教学目标中的价值取向而言。例如，我们都熟知的一个教学案例《景阳冈》。教师的预设问题是：品读武松打虎过程中的动词，说说你的体会。其中一个学生的体会是：老虎是国家一级保护动物，武松打虎是违法行为。毫无疑问，这位学生的观点没有错，但对于文本解读，这无疑是偏离的。这样的生成与文本的价值格格不入，因此教师在即时评价的时候，要对生成点进行判断选择，不能无原则地认同，否则便会造成生成的偏离。
误区三：谬误生成
所谓谬误生成，即出了错误的课堂生成。谬误的内容有知识的错误、教学语言的错误、活动形式的错误以及价值取向的错误，等等。从原因上来说，教师知识储备不足、备课时准备不充分、在课堂教学中的无度拓展，是谬误生成的根源。这样的生成，无论学生的积极性有多高，教师与学生的配合有多默契，形式上多么新颖，都等同于罂粟之花，绽放得美丽，结出的却是有毒的果实。
误区四：功利生成
阅读教学是教师、学生、教材与文章的对话过程。但是，在实际教学过程中，一些教师过于看重教学预设与教学目标的达成情况，却忽视了教学过程的意义与价值。所以，当学生的意见看法超出教师的预设范围，或是和教学目标有出入时，教师常常会直接打断学生，断言这是与教学无关的内容。如此简单而又粗暴的教学方式，打击了学生的学习热情，否定了学生的主体地位，不利于动态教学的生成。
例如，在学习《社戏》一文时，教师提出这样的问题：“豆是很普通的豆，戏也是让‘我’昏昏欲睡的戏，但是文章最后却说是‘好豆’‘好戏’，对此你是如何理解的？”有学生提出：“老师，我读过原文，他成年以后看的两场戏更不好看。”教师并未关注学生所提出的问题，于是简单地说：“这不是我们课本上的内容，也不是我们这节课要研究的，请大家还是把目光聚焦到这一场戏中来。”事实上，学生的回答不无道理，然而教师这样的回答让学生的学习热情被浇灭。如果教师的目光不只是紧盯着问题本身，而是进行适当的引导和鼓励：“你真了不起，还延伸阅读了原文，那你能具体说说那两场戏为什么更难看吗？”这样既能引导学生从看戏的环境、一同看戏的人等要素来进行比较，进而得出文章的主旨，还使得学生不仅对文章主旨的理解更加深刻，又能鼓励学生进行拓展阅读，培养他们良好的学习习惯和高效的学习方法。
误区五：放纵生成
在教学过程中，部分教师存在着这样的认知，单纯地认为在构建动态生成课堂时，需使学生充分发挥自身的能动意识，想说什么便说什么，想怎么说便怎么说。实际上，这种教学方式存在一定的极端性，对老师的引导作用有所忽视。
如在学习《端午节》这篇文章时，有的学生在学习中提出端午节虽然是中国传统节日，但是他更喜欢春节，然后引发了其他学生的讨论。学生之间讨论的问题和教学主旨、文章中心和教学目标之间并无多大联系。而教师却没有及时将此种行为制止，而是让学生进行自由发挥，以致课文中作者想要表达的真实情感难以充分体现出来，学生也不能感受到当时的社会现状，因此难以形成正确的思想理念。由此可见，要想使课堂动态生成获得较好的效果，教师需注重对学生的引导，做好引导者、组织者的角色，对课堂进行灵活把控，一旦学生出现偏离教学目标的问题，需将其及时拉回，这样才能保证教学的有效性，才能使语文课堂更精彩。
误区六：忽视生成
部分教师对于课堂中的动态生成会有所忽视，出现这一问题的原因可能是害怕不能有效把握教学进度，也可能是担心自己的能力不足以应付。在此情况下，不仅会使学生动态生成意识受到扼杀，也难以將学生的主体地位凸显出来。
例如，在讲授《蔚蓝的王国》这部分内容时，有的学生提出别出心裁的见解，但是教师对于学生的这一动态生成却并未重视，只是关注教学目标的实现，这主要是由于学生提出的见解并不在教师的教学目标内，这种现象的出现会削弱学生的求知欲和探索欲。实际上，学生才是课堂的主体，教师应静下心来，站在学生的角度思考问题，在平等对话中对学生进行引导，这样才能促进学生学习质量和学习效率的提高。学生阐述的问题并不是和教学内容毫无关系，而是在学习当中的思维拓展，发挥了他们自身的想象力与创造力。因此在构建动态生成课堂过程中，教师也需注重学生想象力与创造力的发挥，当然这种发挥需建立在合理的基础上。
限于教学水平，本人只提出目前发现的这些问题，至于怎样解决问题，我个人认为具体情况需要具体对待，最终还是归结为需要教师具备丰富的教学经验，课堂具备灵动的教学机制，以及做好充分的教学准备。因此，我们要理性地看待生成，在预设中为生成留下弹性空间，在课堂上，对积极的、正面的、价值高的生成，要积极鼓励和利用；对消极的、负面的、价值低的生成，应采取适合的方法，让其思维归队，回到预设的教学安排上来。
课堂教学因预设而有序，因生成而精彩。
参考文献：
[1] 朱俊燕《捕捉课堂动态生成，提高课堂教学有效性》，《儿童大世界：教学研究》2019年第5期。
[2] 徐赛君《捕捉对话生长点，力促课堂动态生成》，《语文课内外》2018年第12期。
[3] 王莉亚《把握课堂动态生成提升课堂教学效益》，《课程教育研究：外语学法教法研究》2018年第7期。
[4] 王芳《语文阅读教学课堂动态生成的资源运用》，《语文世界（教师之窗）》2019年第12期。
[5] 李莉《浅谈小学语文课堂的动态生成》，《魅力中国》2019年第32期。