论文部分内容阅读
【摘 要】面对第一成长期的教师，教材分析和学情分析是其专业素养发展的重要关注点，教师要学会改变以往将两者之间点状化思考的习惯，学会进行整体性的融合，注重利用关系思维将教材和学情分析进行融合转化，从而提升教师的胜任力。
【关键词】教材分析；学情分析；关系思维；融合转化
【中图分类号】G451 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）22-0025-04
【作者简介】朱艳艳，江苏省淮安市城南乡新闸小学（江苏淮安，223001）教师，高级教师，淮安市劳动模范，淮安市优秀教师，淮安市小学数学学科带头人。
国内外学者认为，教师胜任力主要包括与实施成功教学相关的专业知识、专业技能或能力、专业态度或价值观。在教师的专业发展上，教材与学情分析是专业素养中最基础的能力，是课前教学系统的重要组成部分，没有前续的教材与学情分析的缜密，教学目标只能是成人眼中的假想。因此，教材与学情分析能力是教师专业发展的关键部分，更是第一成长期教师的首要基本功。但对教材与学情的分析，我们的认识容易停留在表面，同时有将教材与学情两元对立、平行研究的趋势，只有在分析研究时将两者有机融合，这样的专业实践才能真正转化为教师胜任力。
一、背景——诊脉教材与学情点状化分析的困境
1.育人价值片面化。
教育的目的是促进人的发展，传统的教材与学情分析缺乏育人价值的充分体现。首先从教材分析上看，多数教师对教材的价值理解还停留在认知层面并辅以学情分析，教师主要关注的还是以知识传授为目的的学生的前续知识学习情况即“传递知识”，虽然有些教师已经关注到学生技能、能力甚至思维发展，但大多是点缀，认知范围外的也极少涉及。其次，从学情分析上看，主要还是以学生知识掌握的前续状态和课堂知识学习中的可能状态作为思考点，没有从人的主动发展角度思考学生的整体性发展。教育育人价值的根本在于育主动发展的人，这里的人不仅是学生，也是教师。没有教师的主动发展，就只有对教材的被动执行，“育”出的学生也是习惯于配合与服从式的被动思维。
2.思维方式点状化。
一是对教材分析的思考“点状化”。虽然是尽可能“多”地考虑各种要素，但缺乏要素间内在的关系思考及整体策划。二是缺少对两者融合的思考。对教材与学情分析之间的融合点在哪里、如何去融合缺乏足够的思考。这样的思维方式，必然导致教材分析与学情分析的割裂。教师不能简单地思考我们要教什么？而应多思考，孩子需要学习什么？孩子喜欢什么学习方式？我们的教学设计必须从学生立场出发。学生分析指的是：学生个体对于所要学习内容的已有经验与个体差异；学生个体对于所要学习内容的各种可能与困难障碍分析；学生发展的需要和对学生可能达到的发展水平的估计。
3.实践转化碎片化。
一线教材在教学设计和课堂实践中往往把前续的教材与学情分析置于教学结构之外，没有实践转化的思考。叶澜教授说：“把外在的知识、价值观念和规范等文化转化为个人的内在精神，是教育活动最本质的转化。”转化就是要在教师与学生间、学生和课本间、学生和学生间实现的同生共长的力量。以转化力来观察教师发展，主要有以下几类教师：第一类教师，有专业知识，但没有转化意识，这类教师更关注于自己的专业知识积累，在教学中忙于将课堂变成自己的“教”堂；第二类教师，有转化意识但没有转化的能力，这一类教师找不到知识与学生发展的融合点，不知道如何去转化，第三类教师是有知识更有转化力，这一类教师更多地已形成基于转化的反思习惯。我们更期待教师们成长为第三类教师。
二、融合——尋求教材与学情关联式分析的路径
有了对当前教材与学情分析问题背景的分析，下面将视角转到教材与学情关联式分析的路径上，我们可以从育人价值、思维方式和结构关联等方面来思考。
1.育人价值是教材与学情分析的融合之根。
育人价值是教材与学情分析的依据与出发点。从育人价值的角度思考知识对于学生成长的价值，更多地是为了激活学生生长的内在需求，让学生会学习、主动学习，这一点与当前核心素养的要求是相一致的。因此，从育人价值的视角去处理教材与学情分析之间的关联，才能形成融合之根。教师要将育人置于教学思维的基点，充分开发教材内含的育人资源，进行整体、转化、生成式分析。在对教材进行梳理、加工的过程中，以实现“育人”价值为目标。为此，就必须使知识恢复到鲜活的状态，与人的生命、生活重新息息相关，使知识呈现出生命态。要做到这一点，就要求教师在进行教学设计时不能仅仅只考虑教知识，而应思考如何将学生实际的生命体验融入教学。
2.思维方式是教材与学情分析的融合之魂。
所谓“思维方式”，可以简单理解为“人脑以理性处理信息的操作路径与方式”。而关系思维则是以事物与他者之间的关系为依托的诠释存在的方式。如何去进行教材与学情分析，我们要学会用一种关系思维方式去将两者关联起来。对内容的分析的同时我们要思考这个内容对所教学生生命成长有什么帮助，对满足不同年龄的学生生长需求有什么帮助。正如叶澜教授所说：“在研究课堂教学时，要注意两方面的关系与整合：一方面是知识体系的内在联系与多重关系，以求整合效应；另一方面是学生生命活动诸方面的内在联系、相互协调和整体发展。”对于成长期的教师而言，要注意三个读懂，也就是读懂学生、读懂课堂、读懂教材。只有将读懂学生与读懂课堂之间的关系理清，才能达到真正的融合转化。
3.结构关联是教材与学情分析的融合之形。
结构关联是指课始要从两方面入手，一是以学生的经验作为课的起点，这就要求教师课前要备学生，要进行适当的学情调查，分析学生学习的经验起点。思考这节课的内容对学生有什么挑战？因为挑战才能激发学生的需求。二是把知识的逻辑作为课的起点，这更要求教师能解读教材，把握教学知识内容的整体结构，在新旧知识的链接点上找准切口，形成新的问题情境，引发学生的问题思考，产生知识的矛盾冲突，学生在这种问题情境和矛盾冲突中产生主动探究的内动力。教师在备课时，是否对学生的多样性有了深层分析，还要考虑如何把有价值的研究内容呈现调整转化为课堂的网状结构，而不是线状结构。 三、转化——创生教材与学情实践融合的策略
有了前续教材与学情分析的融合才会生成新的思考空间。在实践转化的环节，教师要重点关注两个关键词：融合与转化。这里的融合是指学生把新知识与以往的知识体系进行对比关联的思考，而转化则是指根据学生发展的需求，将教材与学情分析转化成教学的行为、转化到学生的主动发展上。
1.基于学情背景下的融合转化。
一是要从学生的兴趣看教材分析的宽度，根据学生的年龄特点去分析教材，适当选取一些学生感兴趣的材料，这些材料可以是教材例题的原型，也可以是取材于故事、生活等不同方面，激发学生内需；二是要从学生的情感需要看教材分析的厚度，教材分析不但要考虑素材所承载的知识，更要挖掘其中的情感因素，让学生学到有温度的知识，健全学生人格。内容的选用要体现正确的价值取向，能够给学生以正确的价值引领；三是要从学生的综合发展情况看教材分析的匹配度，在教材、知识与学生的需要这三者间，学生是最关键的因素，学生的实际情况是分析教材需首要考虑的因素。
没有学情分析的课堂实践往往是教师的一厢情愿的自我表演。学情分析是对以学生为中心的教学理念的具体落实。学生是我们教学的对象，而每一个学生又都有不同的特点，这就要求我们教师在备课的时候，要注意到学生的学情，要根据班级的特点对教学进行相应的变动。要从学生前在的经验资源、知识经验的激活、生活经验的利用和潜在的可能资源开发去思考课堂实践，只有准确地把握学生的兴趣、学习动机、学习需要、起点水平和认知倾向等实际情况，才能设计有效的教学程序。
例如苏教版《数学》（一年级上册）“11～20各数的认识”的学情分析：
在日常生活中，大部分学生都能自主从1数到100，有的还能更高，但只是会数，对为什么这么数并没有深层的理解。学生已经接触过许多比10大的数，而且不久前又认识了10以内的数。学生对11～20各数的认读、书写、大小比较不存在任何困难，而对于以“十”为计数单位及11～20各数的组成认识不多，但这个知识却是后续学习的关键。因此，本节课的设计以通过动手操作帮助学生建立计数单位“十”这个概念为起点，逐步使学生学会掌握11～20数的组成，并能够简单应用。对于“十”单位概念的建立学生是不理解的，特别是为什么要把10根小棒捆成一捆。基于以上的分析，将计数器与数小棒进行关联式操作，进行个位满10向十位进1的体验。一年级学生思维以具体形象思维为主，大量的操作活动有利于学生把新知识自觉纳入已有的认知结构中。因此要特别注重操作活动，引领学生由具体到抽象，逐步认识11～20各数。
2.基于教材背景下的融合转化。
首先研读课程标准，再注意把握整体，从全局上理解全套教材的性质、内容与编排的意图，特别是能力训练的主线及教材的体例。要遵循“整体—部分—整体”的思维方式，也就是先把课程标准和教材的整体进行对应性研读，理解知识在整体中的位置，再进入“单元—单课”的分析，深入钻研单课在整体中的知识重难点，理解单课中学生要通过知识的学习掌握哪些技能，提升哪些方面的智力和思维能力，等等。最后再回到整体，理解本课在全局性思考中的深度。主要从以下步骤实践，形成教材分析的回路：
教师对教材的解读不仅仅要从教学知识本身入手，更要转换视角，特别是要学会从学生视角分析教材。我们可以想象一下如果自己是学生，第一次遇上新内容时，我是否会想研究想学习？我为什么要学这个内容？我理解掌握这个知识的困难在哪里？我应该如何去学习深入地理解知识？
3.形成整合递进的转化逻辑。
递进式分析教材，就是教材分析时不仅要考虑一节课内知识的递进与转承关系，还要整体递进地理解教学内容间的内在关联性。可以按其内在的同一类特征组成一个整体，使儿童先整体认识再局部地把握知识，在整体感悟中把握知识的共性和差异性。因为儿童的认识过程是非线性的、跳跃的、在反复循环中进行的，要结合儿童实际对内容进行整合。
以苏教版最新版《数学》（六年级上册）“长方体和正方体的表面积和体积”教学为例：
原来教学内容以长方体的体积计算为切入：正方体的体积—圆柱的体积—圆锥的体积。这样设计没有体现柱体的类特征，缺少图形从二维面至体的变化规律，这样的教学让儿童感受不到知识的整体生发过程，也就失去了思维的类比需求，因此可以利用类特征，进行柱体的整体教学。
首先采用整体感悟的教学策略，引导学生整体感悟柱体体积计算的思维策略，补充三棱柱的教学，打通三棱柱、四棱柱、五棱柱……至圆柱的教学。
其次让儿童整体感知柱体的类特征，整体类比柱体的体积计算方法是底面积乘高，从而拓展柱体教学的空间。
在空间与图形领域这样的重组可以用累积的思想让儿童感知由面到体的过程，进而从中生成表面积和体积的这一类计算的共同表征。
从上述案例中可以发现，教材中原来没有的是三棱柱、五棱柱等的教学，但是少了它们，知识明显有结构面上的缺失。所以补充三棱柱、五棱柱、六棱柱的概念与体积计算的学习，意在打通知识的块状联结，让儿童经历从平面图形的累积到形成柱体认知的整体思考。这种重组方式强调递进式思考，找准类知识结构间的关联，丰富儿童对具有结构特征知识内涵的整体认识和结构把握，对知识形成聚类思考。
叶澜教授说：“学科专业素养是教师专业素养的基础性构成所在，要了解學科知识与人类多种实践的多重关系，以及它在实践中的多种表现形态。”教师胜任力的提升就是专业素养的成长，面对第一成长期的教师，从基础性的教材与学情分析入手，进行融合与转化，才能打好胜任力的基石。让我们在专业发展中与学生共成长，一起聆听生命拔节的声音，感受生命最美的旋律。
【关键词】教材分析；学情分析；关系思维；融合转化
【中图分类号】G451 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）22-0025-04
【作者简介】朱艳艳，江苏省淮安市城南乡新闸小学（江苏淮安，223001）教师，高级教师，淮安市劳动模范，淮安市优秀教师，淮安市小学数学学科带头人。
国内外学者认为，教师胜任力主要包括与实施成功教学相关的专业知识、专业技能或能力、专业态度或价值观。在教师的专业发展上，教材与学情分析是专业素养中最基础的能力，是课前教学系统的重要组成部分，没有前续的教材与学情分析的缜密，教学目标只能是成人眼中的假想。因此，教材与学情分析能力是教师专业发展的关键部分，更是第一成长期教师的首要基本功。但对教材与学情的分析，我们的认识容易停留在表面，同时有将教材与学情两元对立、平行研究的趋势，只有在分析研究时将两者有机融合，这样的专业实践才能真正转化为教师胜任力。
一、背景——诊脉教材与学情点状化分析的困境
1.育人价值片面化。
教育的目的是促进人的发展，传统的教材与学情分析缺乏育人价值的充分体现。首先从教材分析上看，多数教师对教材的价值理解还停留在认知层面并辅以学情分析，教师主要关注的还是以知识传授为目的的学生的前续知识学习情况即“传递知识”，虽然有些教师已经关注到学生技能、能力甚至思维发展，但大多是点缀，认知范围外的也极少涉及。其次，从学情分析上看，主要还是以学生知识掌握的前续状态和课堂知识学习中的可能状态作为思考点，没有从人的主动发展角度思考学生的整体性发展。教育育人价值的根本在于育主动发展的人，这里的人不仅是学生，也是教师。没有教师的主动发展，就只有对教材的被动执行，“育”出的学生也是习惯于配合与服从式的被动思维。
2.思维方式点状化。
一是对教材分析的思考“点状化”。虽然是尽可能“多”地考虑各种要素，但缺乏要素间内在的关系思考及整体策划。二是缺少对两者融合的思考。对教材与学情分析之间的融合点在哪里、如何去融合缺乏足够的思考。这样的思维方式，必然导致教材分析与学情分析的割裂。教师不能简单地思考我们要教什么？而应多思考，孩子需要学习什么？孩子喜欢什么学习方式？我们的教学设计必须从学生立场出发。学生分析指的是：学生个体对于所要学习内容的已有经验与个体差异；学生个体对于所要学习内容的各种可能与困难障碍分析；学生发展的需要和对学生可能达到的发展水平的估计。
3.实践转化碎片化。
一线教材在教学设计和课堂实践中往往把前续的教材与学情分析置于教学结构之外，没有实践转化的思考。叶澜教授说：“把外在的知识、价值观念和规范等文化转化为个人的内在精神，是教育活动最本质的转化。”转化就是要在教师与学生间、学生和课本间、学生和学生间实现的同生共长的力量。以转化力来观察教师发展，主要有以下几类教师：第一类教师，有专业知识，但没有转化意识，这类教师更关注于自己的专业知识积累，在教学中忙于将课堂变成自己的“教”堂；第二类教师，有转化意识但没有转化的能力，这一类教师找不到知识与学生发展的融合点，不知道如何去转化，第三类教师是有知识更有转化力，这一类教师更多地已形成基于转化的反思习惯。我们更期待教师们成长为第三类教师。
二、融合——尋求教材与学情关联式分析的路径
有了对当前教材与学情分析问题背景的分析，下面将视角转到教材与学情关联式分析的路径上，我们可以从育人价值、思维方式和结构关联等方面来思考。
1.育人价值是教材与学情分析的融合之根。
育人价值是教材与学情分析的依据与出发点。从育人价值的角度思考知识对于学生成长的价值，更多地是为了激活学生生长的内在需求，让学生会学习、主动学习，这一点与当前核心素养的要求是相一致的。因此，从育人价值的视角去处理教材与学情分析之间的关联，才能形成融合之根。教师要将育人置于教学思维的基点，充分开发教材内含的育人资源，进行整体、转化、生成式分析。在对教材进行梳理、加工的过程中，以实现“育人”价值为目标。为此，就必须使知识恢复到鲜活的状态，与人的生命、生活重新息息相关，使知识呈现出生命态。要做到这一点，就要求教师在进行教学设计时不能仅仅只考虑教知识，而应思考如何将学生实际的生命体验融入教学。
2.思维方式是教材与学情分析的融合之魂。
所谓“思维方式”，可以简单理解为“人脑以理性处理信息的操作路径与方式”。而关系思维则是以事物与他者之间的关系为依托的诠释存在的方式。如何去进行教材与学情分析，我们要学会用一种关系思维方式去将两者关联起来。对内容的分析的同时我们要思考这个内容对所教学生生命成长有什么帮助，对满足不同年龄的学生生长需求有什么帮助。正如叶澜教授所说：“在研究课堂教学时，要注意两方面的关系与整合：一方面是知识体系的内在联系与多重关系，以求整合效应；另一方面是学生生命活动诸方面的内在联系、相互协调和整体发展。”对于成长期的教师而言，要注意三个读懂，也就是读懂学生、读懂课堂、读懂教材。只有将读懂学生与读懂课堂之间的关系理清，才能达到真正的融合转化。
3.结构关联是教材与学情分析的融合之形。
结构关联是指课始要从两方面入手，一是以学生的经验作为课的起点，这就要求教师课前要备学生，要进行适当的学情调查，分析学生学习的经验起点。思考这节课的内容对学生有什么挑战？因为挑战才能激发学生的需求。二是把知识的逻辑作为课的起点，这更要求教师能解读教材，把握教学知识内容的整体结构，在新旧知识的链接点上找准切口，形成新的问题情境，引发学生的问题思考，产生知识的矛盾冲突，学生在这种问题情境和矛盾冲突中产生主动探究的内动力。教师在备课时，是否对学生的多样性有了深层分析，还要考虑如何把有价值的研究内容呈现调整转化为课堂的网状结构，而不是线状结构。 三、转化——创生教材与学情实践融合的策略
有了前续教材与学情分析的融合才会生成新的思考空间。在实践转化的环节，教师要重点关注两个关键词：融合与转化。这里的融合是指学生把新知识与以往的知识体系进行对比关联的思考，而转化则是指根据学生发展的需求，将教材与学情分析转化成教学的行为、转化到学生的主动发展上。
1.基于学情背景下的融合转化。
一是要从学生的兴趣看教材分析的宽度，根据学生的年龄特点去分析教材，适当选取一些学生感兴趣的材料，这些材料可以是教材例题的原型，也可以是取材于故事、生活等不同方面，激发学生内需；二是要从学生的情感需要看教材分析的厚度，教材分析不但要考虑素材所承载的知识，更要挖掘其中的情感因素，让学生学到有温度的知识，健全学生人格。内容的选用要体现正确的价值取向，能够给学生以正确的价值引领；三是要从学生的综合发展情况看教材分析的匹配度，在教材、知识与学生的需要这三者间，学生是最关键的因素，学生的实际情况是分析教材需首要考虑的因素。
没有学情分析的课堂实践往往是教师的一厢情愿的自我表演。学情分析是对以学生为中心的教学理念的具体落实。学生是我们教学的对象，而每一个学生又都有不同的特点，这就要求我们教师在备课的时候，要注意到学生的学情，要根据班级的特点对教学进行相应的变动。要从学生前在的经验资源、知识经验的激活、生活经验的利用和潜在的可能资源开发去思考课堂实践，只有准确地把握学生的兴趣、学习动机、学习需要、起点水平和认知倾向等实际情况，才能设计有效的教学程序。
例如苏教版《数学》（一年级上册）“11～20各数的认识”的学情分析：
在日常生活中，大部分学生都能自主从1数到100，有的还能更高，但只是会数，对为什么这么数并没有深层的理解。学生已经接触过许多比10大的数，而且不久前又认识了10以内的数。学生对11～20各数的认读、书写、大小比较不存在任何困难，而对于以“十”为计数单位及11～20各数的组成认识不多，但这个知识却是后续学习的关键。因此，本节课的设计以通过动手操作帮助学生建立计数单位“十”这个概念为起点，逐步使学生学会掌握11～20数的组成，并能够简单应用。对于“十”单位概念的建立学生是不理解的，特别是为什么要把10根小棒捆成一捆。基于以上的分析，将计数器与数小棒进行关联式操作，进行个位满10向十位进1的体验。一年级学生思维以具体形象思维为主，大量的操作活动有利于学生把新知识自觉纳入已有的认知结构中。因此要特别注重操作活动，引领学生由具体到抽象，逐步认识11～20各数。
2.基于教材背景下的融合转化。
首先研读课程标准，再注意把握整体，从全局上理解全套教材的性质、内容与编排的意图，特别是能力训练的主线及教材的体例。要遵循“整体—部分—整体”的思维方式，也就是先把课程标准和教材的整体进行对应性研读，理解知识在整体中的位置，再进入“单元—单课”的分析，深入钻研单课在整体中的知识重难点，理解单课中学生要通过知识的学习掌握哪些技能，提升哪些方面的智力和思维能力，等等。最后再回到整体，理解本课在全局性思考中的深度。主要从以下步骤实践，形成教材分析的回路：
教师对教材的解读不仅仅要从教学知识本身入手，更要转换视角，特别是要学会从学生视角分析教材。我们可以想象一下如果自己是学生，第一次遇上新内容时，我是否会想研究想学习？我为什么要学这个内容？我理解掌握这个知识的困难在哪里？我应该如何去学习深入地理解知识？
3.形成整合递进的转化逻辑。
递进式分析教材，就是教材分析时不仅要考虑一节课内知识的递进与转承关系，还要整体递进地理解教学内容间的内在关联性。可以按其内在的同一类特征组成一个整体，使儿童先整体认识再局部地把握知识，在整体感悟中把握知识的共性和差异性。因为儿童的认识过程是非线性的、跳跃的、在反复循环中进行的，要结合儿童实际对内容进行整合。
以苏教版最新版《数学》（六年级上册）“长方体和正方体的表面积和体积”教学为例：
原来教学内容以长方体的体积计算为切入：正方体的体积—圆柱的体积—圆锥的体积。这样设计没有体现柱体的类特征，缺少图形从二维面至体的变化规律，这样的教学让儿童感受不到知识的整体生发过程，也就失去了思维的类比需求，因此可以利用类特征，进行柱体的整体教学。
首先采用整体感悟的教学策略，引导学生整体感悟柱体体积计算的思维策略，补充三棱柱的教学，打通三棱柱、四棱柱、五棱柱……至圆柱的教学。
其次让儿童整体感知柱体的类特征，整体类比柱体的体积计算方法是底面积乘高，从而拓展柱体教学的空间。
在空间与图形领域这样的重组可以用累积的思想让儿童感知由面到体的过程，进而从中生成表面积和体积的这一类计算的共同表征。
从上述案例中可以发现，教材中原来没有的是三棱柱、五棱柱等的教学，但是少了它们，知识明显有结构面上的缺失。所以补充三棱柱、五棱柱、六棱柱的概念与体积计算的学习，意在打通知识的块状联结，让儿童经历从平面图形的累积到形成柱体认知的整体思考。这种重组方式强调递进式思考，找准类知识结构间的关联，丰富儿童对具有结构特征知识内涵的整体认识和结构把握，对知识形成聚类思考。
叶澜教授说：“学科专业素养是教师专业素养的基础性构成所在，要了解學科知识与人类多种实践的多重关系，以及它在实践中的多种表现形态。”教师胜任力的提升就是专业素养的成长，面对第一成长期的教师，从基础性的教材与学情分析入手，进行融合与转化，才能打好胜任力的基石。让我们在专业发展中与学生共成长，一起聆听生命拔节的声音，感受生命最美的旋律。