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袁伟时教授认为:“所谓人文精神,即人的价值至上,公民权利至上。”夏中义先生则认为人文精神可以理解为一是对个体生命存在的敬畏,二是对人的生存意义的关怀。
其实,人文精神是一种普遍的人类自我关怀,表现为对人的尊严、价值、命运的维护、追求和关切,对人类遗留下来的各种精神文化现象的高度珍视,对一种全面发展的理想人格的肯定和塑造,从而引导我们确立正确的世界观、价值观和人生观。如孟建伟先生在《论科学的人文价值》中所说:人文精神“是整个人类文化所体现的最根本的精神,是人类文化生活的内在灵魂。”因此人文精神的培养乃是教育应有之义。
人文精神的培养有赖于人文教育的实施,新的课程标准把人文教育提到一个很重要的地位,确认教育的根本目标是造就身心健康、完整和谐的人,是促进人“全面而自由的发展”。
人文精神缺失之一:对人的悖离
1949—1976年间,我们对受教育者从成长方向到价值观念都进行了整体、统一的规范,较多从国家发展建设的需要出发,培养受教育者的工具职能,而较少关注到学生个体需求。我们一直宣传螺丝钉、铺路石精神,提倡默默无闻的奉献精神,这种物化教育使得学校犹如生产车间一样一批批生产着思想格式化、价值观念统一化的“工具人”,使教育的人文内涵尽失。
1977年后,人们对知识的渴求与追逐报复性地反弹,推波助澜地使应试教育愈演愈烈,时势的塑造、世俗的需求,使得教育越来越远离了本真,在国人眼中教育成为了干仕求职的手段和工具。一切的教育内容和教育行为都围绕着中考、高考的指挥棒来转。基础教育沦为高难度的考试训练,学生沦为背书机器和考试机器,人的价值、情感、尊严可怕地消失了,人文精神更是消泯殆尽。
党的十七大提出要“办人民满意的教育。”我们一些教育部门的领导者随即作出了自己的解读:坚定不移抓质量、理直气壮要成绩,因为我们要办人民满意的教育。成尚荣先生曾专门撰文指出:“这种以现实性为中心,以学生的现实表现为唯一评价标准的教育,使学生的可能性被声势浩大的现实性所淹没,教育的可能性被彻底地搁置起来,由此造成了教育诸多的弊端和严重的后果。我们完全可以作这样的基本判断:教育中可能性的缺失,是产生教育弊端和严重后果的根本原因之一,是教育失误,也是教育的失职。”(2009.8《人民教育》《从关注学生现实性走向开发可能性》)
以此,我们可以更深入地追究下去:教育究竟是什么?教育究竟为什么?教育的本来意义是什么?这是我们许多从事教育工作的人都一直没能明白了解的问题。
卢梭说:“教育就是生长。”杜威更明确地解说:“教育即是不断生长,在它自身以外,没有别的目的”。也就是说生长本身就是目的,将来的干仕求职、功成名就之类都不应该成为教育的目标。由此来看,教育是指向人的发展的,是指向受教育者,再进一步说是指向每一个学生个体的,是满足他们的生命成长和发展需要的,因此教育不应该成为功利的手段或政治的工具。
南京师范大学教授冯建军说:无论是自然生命,还是超自然的生命,其发展都离不开教育。所以,生命是教育的原点,教育因生命而发生,点化和润泽生命乃教育之核心。任何无视生命、偏离生命、摧残生命的教育都是教育的“异化”,因而也是“反教育”的。明确指出教育的本来意义应该是为了丰富和润泽生命,是为了丰富精神世界、培养健全人格。教育不仅具有形而下的知识传授功能,更具有形而上的价值和意义。
无论是从“生长”的角度还是从“生命”的角度阐说,教育都是以人为基础前提和最终目的的活动,也就是说教育的终极目的指向的是人,而且是独立的、个体的人!人就是目的,这才是真正的以人为本的教育。
有人说:围绕高考而进行的教育是比非典更可怕的瘟疫。这是我们的大悲哀,它导致了一个民族思维品质和创造能力的衰落,更导致了人性的残缺和扭曲。诚如温家宝总理所指出的:“我们在过去相当长的一段时间里比较重视认知教育和应试的教学方法,而相对忽视对学生独立思考和创造能力的培养”(2009年10月12日《人民日报》)。然而,清醒地认识到这点的人太少太少,即使有些教育行政工作者也是惘惘然地随工作机器的履带前行,不明白教育其来何自、所欲何为!
因此很多教育工作者(无论教育行政领导者还是教师)甚至学生、家长常常站在集体或功利的角度思考教育问题,将成绩与考试位次看得极为重要,许多工作的布置也往往以此为出发点进行,却极少能从教育活动的主体——学生个体的角度思考问题,这是对人的极大漠视,更是对教育本义的极大悖离。
对人的悖离,是对人文精神的根本悖离,也是教育最本质的异化。
人文精神缺失之二:个体的缺席
人文精神是指向每一个个体的关怀、尊重和关切。
梁漱溟先生在《中国文化要义》中曾尖锐地指出:“中国文化最大之偏失,就在个人永不被发现这一点上。”建国之后,“个人服从集体、少数服从多数”更成为一种普遍的提倡和认识,在这种背景下任何对自我的关注都被看作个人主义、自私自利而加以批判。长久以来的教育都崇尚集体主义,形成了对个体的极端漠视,因此,个人意志一直被集体意志湮没,个人权利不被尊重,甚至被集体利益取而代之,个人发不出自己的声音,也难以有自己的思想。久而久之,就形成一种态势:个人难以生成出新的思想和见解,甚至没有思考的能力,只会以权力、长官意志为转移。事实上每一个人都是一个独一无二、不可重复的生命体,所以在这个意义上,每个人都具有不可替代的价值。
人文精神强调对人的尊重与关注,这种尊重不是居高临下的关怀,而是对人性基本规律的尊重,对每一个个体不同于他人的特点的尊重,对每一个个体生命人格尊严的尊重。学生是一个成长中的人,是一个不断改进着自己从而更好、更完善地成长的人,成长的过程就是一个试错与改正的过程。加德纳的多元智能理论告诉我们,人的智能至少有八种,而且在每一个人身上的智能长项也不尽相同,因此对学生的发展设计和评价要求也应不尽相同。新课改倡导以人为本的教育,充分挖掘学生的潜能,实施多元评价,关注学生的全面发展,但在具体的教学实施过程中,对学生的教育和评价依然还是以知识学习为主,以考试成绩为主,并依此将学生分出个三六九等来,这就使得大部分学生在学习过程中一直处于劣势和失落中。我们的教育缺少应有的包容,不太能从学生个体的角度去思考和体谅他们,更不善于深入地反思和细究教育本身的不当之处。上海一所中学的领导把学生亲吻的镜头在全校予以曝光,全然没有考虑到这个年龄阶段学生特有的生理和情感需求,更没有顾及到学校本应承担的心理疏导责任,而一味地对这两个学生进行道德批判。学校从这件事情中发掘出了丰富的“教育资源”,以此大张旗鼓地进行道德说教,在这个过程中,学校把他们作为道德教育的反面教材来看待,却没有想到这两个学生的心灵和自尊受到多么大的打击?这件事情会给他们带来多大的心理压力?会给他们未来的生活带来多么长久不良的影响?他们如何在周围的侧目以视及叽叽喳喳议论中健康地成长?学校在关注着道德教育的效果和效益,在为好不容易找到一个教育素材而自喜,却没有意识到这同时也是对两个鲜活的生命个体进行精神的摧残和自尊的践踏。学生的个体尊严淡出了他们的视野,整个过程中毫无人文精神可言。
在人文精神被驱逐的校园里,培养不出富有人文精神的学生;在违背人性的道德批判中培养不出真正的道德!
甘地说:“不宽容本身就是暴力。”我们的教育工作者常常在教育的名义下实施着暴力而不自知,这是教师的悲哀,更是教育的悲哀。以压制的手段要求学生,只会让他们服从而不会服气。在精神的暴力高压下塑造出的一颗颗蒙昧心灵、一个个驯顺个体,如何与现代社会的强势发展相匹敌?西方人文学家认为:个人价值高于社会价值,社会价值要由个人来体现,社会的完善是由个人的完善所决定的。因此对每一个个体的关注、关怀才能真正达成人文关怀。所以胡适在《介绍自己的思想》一文中也曾疾言:“争你们个人的自由,便是为国家争自由!争你们自己的人格,便是为国家争人格!自由平等的国家不是一群奴才建造起来的!”(选自洪治纲主编:《胡适经典文存》)
因此,关注每一个学生,使每一个受教育者都能在自身的基础水平上获得尽可能好的发展,人文的春天才会降临人间,我们的民族和未来才会更加充满希望!
人文精神缺失之三:缺少独立的价值体系
人文精神是形而上的精神生成,是历史文化发展的自然积淀。人文精神是构成文化个性的核心内容;是衡量文明程度的重要尺度。一个国家的国民人文修养的水准,在很大程度上取决于人文教育的地位和水平,人文精神是不能够硬性制造或灌输的,否则就是异化的人文精神。教育不应当只是知识的教育,更应该是人格教育、精神培育,精神世界的构建和发展取决于主体的自我选择和经营,没有独立的价值判断能力就无从在这浮躁喧嚣的世界上立足,更无从培育起人文精神,因此学校教育应当摒弃工具主义的教育模式,不仅传授知识更应注重学生思维能力的培养和价值体系的构建,使我们的受教育者不再是麻木不仁的标准件,而成为“能思想的苇草”。
克拉玛依大火事件广为人知,火灾现场牺牲的教师们的英勇姿态(一些教师的遗体张开双臂像母鸡护着小鸡一样,在墙边围护着几位死去的学生)显示了他们对学生的赤诚之爱和高尚的职业操守。但诚如有人所质疑的:如果不是听从了“让领导先走”、如果我们的教师在第一时间就能组织学生有序撤离,他们的牺牲不会这样惨痛!在突然的灾难降临时,我们的教师们无法在第一时间作出正确的判断,长久以来的经验使他们习惯于服从自上而下传达的命令,即使在灾难面前,生命和权力的天平依然习惯性地朝着后者倾斜。这个时候他们缺少的不是爱,是独立判断的能力。因为没有自己的依据、没有独立思考和判断的习惯,所以自然而然地随着上一级的命令而行动,以至于付出了生命的代价。
然而只把鞭子打在教师们身上,显然有失公允。我们的教育管理机制沿袭了政府行政部门的方式,相当严格细致,从思想到行为,从教育理念到具体操作,都有着整齐划一的要求。生活在学校空间里的教师们一直在原有的评价体系和惯常的思想意识支架起来的狭小空间中了解着世界,被偏执狭隘的评价缰绳捆绑着自己、鞭笞着学生,使鲜活的生命被异化为“灌输——接受”的机器。在这个过程中被挤压和摧残的不仅是学生,还有教师。由于学校管理、教学与考试的需要,教师没有多少自由发挥的空间,只有传达的义务;没有了个性与思想,只成为公共话语的阐释者。现实的遭遇与理论的错层使教师不得不抛开“杂念”归顺主流,因为有学校行政管理和严格的考试与评价的约束,这使得我们的教师和学生太多沉溺于日常琐屑而繁冗的工作和学习之中,少有时间和心力经营自己的精神世界,因而也无从建立起自我价值体系。作为思想文化传承者的教师没有自己的思想,这是非常可悲、非常可怕的!没有思想的教师怎么能培养出有思想的学生?没有思想的民族是注定要走向衰落的。
康德认为人是自己行为规则的选择和把握者,这是人的尊严所在、人格所在。在基于良知与理性的人类共同价值观基础之上建立起自我价值体系,能使自己内心丰富润泽,对世事人情有着自己的判断与把握,使我们根基牢固地栖息在大地上,不随风飘浮、也不人云亦云,让自己有头脑、有尊严、有体面地活着。若此,则人文精神的芬芳充溢人间,基础教育的未来充满希望,我们的社会必将更加和谐、辉煌!
社会在呼唤人文精神,教育在呼唤人文精神,因为人文精神是人类文化的内在灵魂,人文精神的倡导其实就是健全人性的重建!
(作者单位:江苏徐州市教育科学研究所)
责任编辑 萧 田
其实,人文精神是一种普遍的人类自我关怀,表现为对人的尊严、价值、命运的维护、追求和关切,对人类遗留下来的各种精神文化现象的高度珍视,对一种全面发展的理想人格的肯定和塑造,从而引导我们确立正确的世界观、价值观和人生观。如孟建伟先生在《论科学的人文价值》中所说:人文精神“是整个人类文化所体现的最根本的精神,是人类文化生活的内在灵魂。”因此人文精神的培养乃是教育应有之义。
人文精神的培养有赖于人文教育的实施,新的课程标准把人文教育提到一个很重要的地位,确认教育的根本目标是造就身心健康、完整和谐的人,是促进人“全面而自由的发展”。
人文精神缺失之一:对人的悖离
1949—1976年间,我们对受教育者从成长方向到价值观念都进行了整体、统一的规范,较多从国家发展建设的需要出发,培养受教育者的工具职能,而较少关注到学生个体需求。我们一直宣传螺丝钉、铺路石精神,提倡默默无闻的奉献精神,这种物化教育使得学校犹如生产车间一样一批批生产着思想格式化、价值观念统一化的“工具人”,使教育的人文内涵尽失。
1977年后,人们对知识的渴求与追逐报复性地反弹,推波助澜地使应试教育愈演愈烈,时势的塑造、世俗的需求,使得教育越来越远离了本真,在国人眼中教育成为了干仕求职的手段和工具。一切的教育内容和教育行为都围绕着中考、高考的指挥棒来转。基础教育沦为高难度的考试训练,学生沦为背书机器和考试机器,人的价值、情感、尊严可怕地消失了,人文精神更是消泯殆尽。
党的十七大提出要“办人民满意的教育。”我们一些教育部门的领导者随即作出了自己的解读:坚定不移抓质量、理直气壮要成绩,因为我们要办人民满意的教育。成尚荣先生曾专门撰文指出:“这种以现实性为中心,以学生的现实表现为唯一评价标准的教育,使学生的可能性被声势浩大的现实性所淹没,教育的可能性被彻底地搁置起来,由此造成了教育诸多的弊端和严重的后果。我们完全可以作这样的基本判断:教育中可能性的缺失,是产生教育弊端和严重后果的根本原因之一,是教育失误,也是教育的失职。”(2009.8《人民教育》《从关注学生现实性走向开发可能性》)
以此,我们可以更深入地追究下去:教育究竟是什么?教育究竟为什么?教育的本来意义是什么?这是我们许多从事教育工作的人都一直没能明白了解的问题。
卢梭说:“教育就是生长。”杜威更明确地解说:“教育即是不断生长,在它自身以外,没有别的目的”。也就是说生长本身就是目的,将来的干仕求职、功成名就之类都不应该成为教育的目标。由此来看,教育是指向人的发展的,是指向受教育者,再进一步说是指向每一个学生个体的,是满足他们的生命成长和发展需要的,因此教育不应该成为功利的手段或政治的工具。
南京师范大学教授冯建军说:无论是自然生命,还是超自然的生命,其发展都离不开教育。所以,生命是教育的原点,教育因生命而发生,点化和润泽生命乃教育之核心。任何无视生命、偏离生命、摧残生命的教育都是教育的“异化”,因而也是“反教育”的。明确指出教育的本来意义应该是为了丰富和润泽生命,是为了丰富精神世界、培养健全人格。教育不仅具有形而下的知识传授功能,更具有形而上的价值和意义。
无论是从“生长”的角度还是从“生命”的角度阐说,教育都是以人为基础前提和最终目的的活动,也就是说教育的终极目的指向的是人,而且是独立的、个体的人!人就是目的,这才是真正的以人为本的教育。
有人说:围绕高考而进行的教育是比非典更可怕的瘟疫。这是我们的大悲哀,它导致了一个民族思维品质和创造能力的衰落,更导致了人性的残缺和扭曲。诚如温家宝总理所指出的:“我们在过去相当长的一段时间里比较重视认知教育和应试的教学方法,而相对忽视对学生独立思考和创造能力的培养”(2009年10月12日《人民日报》)。然而,清醒地认识到这点的人太少太少,即使有些教育行政工作者也是惘惘然地随工作机器的履带前行,不明白教育其来何自、所欲何为!
因此很多教育工作者(无论教育行政领导者还是教师)甚至学生、家长常常站在集体或功利的角度思考教育问题,将成绩与考试位次看得极为重要,许多工作的布置也往往以此为出发点进行,却极少能从教育活动的主体——学生个体的角度思考问题,这是对人的极大漠视,更是对教育本义的极大悖离。
对人的悖离,是对人文精神的根本悖离,也是教育最本质的异化。
人文精神缺失之二:个体的缺席
人文精神是指向每一个个体的关怀、尊重和关切。
梁漱溟先生在《中国文化要义》中曾尖锐地指出:“中国文化最大之偏失,就在个人永不被发现这一点上。”建国之后,“个人服从集体、少数服从多数”更成为一种普遍的提倡和认识,在这种背景下任何对自我的关注都被看作个人主义、自私自利而加以批判。长久以来的教育都崇尚集体主义,形成了对个体的极端漠视,因此,个人意志一直被集体意志湮没,个人权利不被尊重,甚至被集体利益取而代之,个人发不出自己的声音,也难以有自己的思想。久而久之,就形成一种态势:个人难以生成出新的思想和见解,甚至没有思考的能力,只会以权力、长官意志为转移。事实上每一个人都是一个独一无二、不可重复的生命体,所以在这个意义上,每个人都具有不可替代的价值。
人文精神强调对人的尊重与关注,这种尊重不是居高临下的关怀,而是对人性基本规律的尊重,对每一个个体不同于他人的特点的尊重,对每一个个体生命人格尊严的尊重。学生是一个成长中的人,是一个不断改进着自己从而更好、更完善地成长的人,成长的过程就是一个试错与改正的过程。加德纳的多元智能理论告诉我们,人的智能至少有八种,而且在每一个人身上的智能长项也不尽相同,因此对学生的发展设计和评价要求也应不尽相同。新课改倡导以人为本的教育,充分挖掘学生的潜能,实施多元评价,关注学生的全面发展,但在具体的教学实施过程中,对学生的教育和评价依然还是以知识学习为主,以考试成绩为主,并依此将学生分出个三六九等来,这就使得大部分学生在学习过程中一直处于劣势和失落中。我们的教育缺少应有的包容,不太能从学生个体的角度去思考和体谅他们,更不善于深入地反思和细究教育本身的不当之处。上海一所中学的领导把学生亲吻的镜头在全校予以曝光,全然没有考虑到这个年龄阶段学生特有的生理和情感需求,更没有顾及到学校本应承担的心理疏导责任,而一味地对这两个学生进行道德批判。学校从这件事情中发掘出了丰富的“教育资源”,以此大张旗鼓地进行道德说教,在这个过程中,学校把他们作为道德教育的反面教材来看待,却没有想到这两个学生的心灵和自尊受到多么大的打击?这件事情会给他们带来多大的心理压力?会给他们未来的生活带来多么长久不良的影响?他们如何在周围的侧目以视及叽叽喳喳议论中健康地成长?学校在关注着道德教育的效果和效益,在为好不容易找到一个教育素材而自喜,却没有意识到这同时也是对两个鲜活的生命个体进行精神的摧残和自尊的践踏。学生的个体尊严淡出了他们的视野,整个过程中毫无人文精神可言。
在人文精神被驱逐的校园里,培养不出富有人文精神的学生;在违背人性的道德批判中培养不出真正的道德!
甘地说:“不宽容本身就是暴力。”我们的教育工作者常常在教育的名义下实施着暴力而不自知,这是教师的悲哀,更是教育的悲哀。以压制的手段要求学生,只会让他们服从而不会服气。在精神的暴力高压下塑造出的一颗颗蒙昧心灵、一个个驯顺个体,如何与现代社会的强势发展相匹敌?西方人文学家认为:个人价值高于社会价值,社会价值要由个人来体现,社会的完善是由个人的完善所决定的。因此对每一个个体的关注、关怀才能真正达成人文关怀。所以胡适在《介绍自己的思想》一文中也曾疾言:“争你们个人的自由,便是为国家争自由!争你们自己的人格,便是为国家争人格!自由平等的国家不是一群奴才建造起来的!”(选自洪治纲主编:《胡适经典文存》)
因此,关注每一个学生,使每一个受教育者都能在自身的基础水平上获得尽可能好的发展,人文的春天才会降临人间,我们的民族和未来才会更加充满希望!
人文精神缺失之三:缺少独立的价值体系
人文精神是形而上的精神生成,是历史文化发展的自然积淀。人文精神是构成文化个性的核心内容;是衡量文明程度的重要尺度。一个国家的国民人文修养的水准,在很大程度上取决于人文教育的地位和水平,人文精神是不能够硬性制造或灌输的,否则就是异化的人文精神。教育不应当只是知识的教育,更应该是人格教育、精神培育,精神世界的构建和发展取决于主体的自我选择和经营,没有独立的价值判断能力就无从在这浮躁喧嚣的世界上立足,更无从培育起人文精神,因此学校教育应当摒弃工具主义的教育模式,不仅传授知识更应注重学生思维能力的培养和价值体系的构建,使我们的受教育者不再是麻木不仁的标准件,而成为“能思想的苇草”。
克拉玛依大火事件广为人知,火灾现场牺牲的教师们的英勇姿态(一些教师的遗体张开双臂像母鸡护着小鸡一样,在墙边围护着几位死去的学生)显示了他们对学生的赤诚之爱和高尚的职业操守。但诚如有人所质疑的:如果不是听从了“让领导先走”、如果我们的教师在第一时间就能组织学生有序撤离,他们的牺牲不会这样惨痛!在突然的灾难降临时,我们的教师们无法在第一时间作出正确的判断,长久以来的经验使他们习惯于服从自上而下传达的命令,即使在灾难面前,生命和权力的天平依然习惯性地朝着后者倾斜。这个时候他们缺少的不是爱,是独立判断的能力。因为没有自己的依据、没有独立思考和判断的习惯,所以自然而然地随着上一级的命令而行动,以至于付出了生命的代价。
然而只把鞭子打在教师们身上,显然有失公允。我们的教育管理机制沿袭了政府行政部门的方式,相当严格细致,从思想到行为,从教育理念到具体操作,都有着整齐划一的要求。生活在学校空间里的教师们一直在原有的评价体系和惯常的思想意识支架起来的狭小空间中了解着世界,被偏执狭隘的评价缰绳捆绑着自己、鞭笞着学生,使鲜活的生命被异化为“灌输——接受”的机器。在这个过程中被挤压和摧残的不仅是学生,还有教师。由于学校管理、教学与考试的需要,教师没有多少自由发挥的空间,只有传达的义务;没有了个性与思想,只成为公共话语的阐释者。现实的遭遇与理论的错层使教师不得不抛开“杂念”归顺主流,因为有学校行政管理和严格的考试与评价的约束,这使得我们的教师和学生太多沉溺于日常琐屑而繁冗的工作和学习之中,少有时间和心力经营自己的精神世界,因而也无从建立起自我价值体系。作为思想文化传承者的教师没有自己的思想,这是非常可悲、非常可怕的!没有思想的教师怎么能培养出有思想的学生?没有思想的民族是注定要走向衰落的。
康德认为人是自己行为规则的选择和把握者,这是人的尊严所在、人格所在。在基于良知与理性的人类共同价值观基础之上建立起自我价值体系,能使自己内心丰富润泽,对世事人情有着自己的判断与把握,使我们根基牢固地栖息在大地上,不随风飘浮、也不人云亦云,让自己有头脑、有尊严、有体面地活着。若此,则人文精神的芬芳充溢人间,基础教育的未来充满希望,我们的社会必将更加和谐、辉煌!
社会在呼唤人文精神,教育在呼唤人文精神,因为人文精神是人类文化的内在灵魂,人文精神的倡导其实就是健全人性的重建!
(作者单位:江苏徐州市教育科学研究所)
责任编辑 萧 田