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实践教学是在一定理论指导下，通过引导学习者的实践活动，从而传承实践知识，形成技能，发展实践能力，提高综合素质的教学活动。实践教学是培养学生创新精神和实践能力的重要手段，是提高学生综合素质的关键环节，是当前高校教学改革的重要内容。本文试图对实践教学的理论基础进行初步探讨，以就教于大家。
一、马克思主义实践观——实践教学的本体论基础
“实践”的概念在马克思哲学中处于核心和基础的地位。马克思把实践看成是“人的感性活动”或“对象性的活动”。具体说来，马克思实践概念的特点：
1．实践是人类的根本存在方式。人的深刻的本质不在意识，也不在自然存在，而是在于实践活动。马克思说，“环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是并被合理地理解为革命的实践”。[1]
2．实践是人类社会的前提、本质和动力。“社会生活在本质上是实践的。凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决”。[2]人们通过自己的实践活动，不断地建构着社会并改造着社会的组织形式和内容，在不断寻求新的发展的过程中创造新的自我，实践具有生成性和建构性。
3．人是实践的主体。实践是人的有意识的有目的的行为过程，是主体客体化与客体主体化的过程。
马克思实践观为实践教学提供了本体论基础。
首先，实践教学是一种重要的教学方式。
其次，实践教学有效地促进人的发展。马克思认为，实践创造了人。人的劳动实践使“生产者也改变着，炼出新的品质，通过生产而发展和改造着自身，造成新的力量和新的观念，造成新的交往方式，新的需要和新的语言”。[3]
实践可以改造人的世界观，形成新的思想观念。也就是人们常说的在改造客观世界的过程中改造主观世界，改善和提高自己的思想道德素质。在马克思看来，这是完全必要和可能的。因为“无论为了使这种共产主义意识普遍地产生还是为了达到目的本身，都必须使人们普遍地发生变化，这种变化只有在实际运动中，在革命中才有可能实现；只有在革命中才能抛掉自己身上的一切陈旧的肮脏东西，才能建立社会的新基础。”[4]通过开展课堂内外的各种应用性、综合性、导向性的实践活动，引导学生掌握理论知识，激发课外自我教育和相互教育的热情和兴趣，促进他们形成高尚品格、祖国观念、人民观念、创新精神、实践能力。
德育过程的基本规律告诉我们，思想道德品质的形成过程既不是单纯的知识传授，也不是单纯的行为训练，而是一种社会关系中的主体实践活动。道德的养成、信念的确立仅仅靠知识的灌输和理念的教授是不能完成的。没有亲身经历和真实感受的体验环节，不通过符合青年人特点的实践活动，思想道德教育就无法达到预期的教育效果。
实践教学不仅可以验证知识，重演知识产生的过程，还可以生成建构新的知识。“你要有知识，你就得参加变革现实的实践。你要知道梨子的滋味，你就得变革梨子，亲口吃一吃。你要知道原子的组织同性质，你就得实行物理学和化学的实验，变革原子的情况。”[5]，当代科学实践哲学理论也认为，科学研究实质上是一种实践活动。科学首先不是表征和观察世界的方式，而是操作、介入世界的方式， “只有介入世界，我们才能发现世界是什么样的。世界不是处在我们的理论和观察彼岸的遥不可及的东西。它就是在我们的实践中所呈现出来的东西，就是当我们作用于它时，它所抵制或接纳我们的东西。科学研究与我们所做的其他事情一道改变了世界，也改变了世界得以被认识的方式。我们不是以主体表象的方式来认识世界，而是作为行动者来把握、领悟我们借以发现自身的可能性。从表象转向操作，从所知转向能知，并不否认科学有助于揭示周围世界这一种常识性观点”。[6]实践教学能使学生充分领悟知识的内在意蕴，掌握探究事物的方法，提高从事科学研究的能力。
第三，实践教学能有效地发挥学生的主体性。人是实践的主体，实践教学体现了学生是教学的主体和自我发展的主体。“学生的认识主要是在实践和活动中发展起来的。认识这一规律的重要意义在于必须使学生在教学过程中活动起来。既动脑，又动手、动口，积极参与教学过程，而不是静听、静观。这是涉及教学观念变革的一项具有根本意义的变革”。[7]实践教学中，学生是教学的参与者，知识的当局者。在实践的过程中，学生运用所学知识和理论发现问题、分析问题，尝试解决问题，使观察问题和解决问题的能力明显提高；在实践环节中发现新的现象和新的问题，再把这些现象和问题带到理论学习的领域来讨论，然后尝试解决问题，在实践过程中学到解决问题的方法。实践教学能有效地发挥学生的主体性。
二、新知识观——实践教学的认识论基础
长期以来，受实证主义知识观的影响，理论形成了其霸权地位，理论知识被定位于一尊，实践教学没有自身的相对独立、完整的教学体系。20世纪60年代以来，特别是英国科学家波兰尼的缄默知识概念的提出，开拓了人们的视界，使得人们对知识的性质有了新的认识。
英国科学家、思想家波兰尼经过长期的思索和探究后提出，人的知识有两种类型：显性知识和缄默知识。显性知识是指那些通常意义上可以运用语言、文字或符号来表达的知识；而缄默知识则是指那些平时为我们所意识不到但却深刻影响我们行为的知识。
缄默知识是非常重要的一种知识类型，是个体获得外显知识的向导和背景知识，它事实上支配着整个认识活动，对人的行为起定向作用，为人们的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念。
首先，缄默知识在人们尝试分析和解决问题时是必不可少的。
其次，在科学理论证实的过程中，缄默知识也起着重要的作用。缄默知识是人类所有显性知识的“向导”和“主人”。对缄默知识的理解有助于我们更好地理解人类的认识和实践行为。
缄默知识和显性知识共同构成个体总的知识体系，并且，几乎所有的外显知识都根植于缄默知识。缄默知识的获得主要不是靠读书或听课，而是要亲身参加有关实践，在实践中获取。
当代有学者认为，知识的形式至少可以分为四类：“形式知识”——以数学、逻辑学、语言学为典范的工具性基础学科的知识；“描述性知识”——以物理学、生物学和社会科学为典范的确认关系与事实的知识：“说明性的知识”——以艺术和文学为代表的有关真善美的知识：“实践性知识”——与人的行为和行动有关的，尤其是与人的职业或专业实践活动有关的知识。实践性知识“仅存在于实践中，并且获得它的唯一方法是通过学徒制来掌握，这并不是因为师傅能教给他，而是因为这种知识惟有通过持续不断地与长期以来一直实践它的人相接触才能获得”。[8] 知识理论的发展，为实践教学提供了认识论基础，促使我们重新评价实践教学的价值。过去，我们往往认为，实践教学是与课堂教学相对而言的，它主要是指通过实践的途径使学生对课堂中所学的一些知识有更为深刻的理解和应用。认为实践教学是依附于课堂教学的，是课堂教学的延伸和补充。这种价值定位在很大程度上影响了实践教学的进行，没有充分意识到实践教学的目的和意义，实际上，没有个体缄默知识的参与，没有实践，学生难以真正掌握理论知识，理解其真谛。[9]
我们重视“实践教学”的价值，不仅是为了使受教育者会用课堂所讲授的显性知识，而且通过实践环节使受教育者获得课堂不能讲授的缄默知识，从而全面掌握有关知识，也就是使有关知识真正能深入人心并能创造性地解决实际问题。
三、教育目的观——实践教学的价值论基础
创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。中华民族正站在一个新的历史起点上，已经到了必须更多地依靠增强自主创新能力和提高劳动者素质推动经济发展的新阶段。自主创新已成为时代的主旋律，祟尚创新、追求创新，也应该成为全民族的价值取向。
我国教育的目标是培养具有创新精神和实践能力的有较高综合素质的人才，这既反映了社会转型期对人才规格的新要求，也应是学校教学工作的出发点和归宿。这一教育目标规定了实践教学的价值论基础。
实践教学对培养学生的综合素质起特殊的作用。教育实践结果表明，单一的知识教学不可能实现促进学生全面发展的目标。不同的活动与不同的素质发展之间存在着明显的相关对应性。研究表明，素质的内容是与具体的活动相对应，也是在相应的活动中表现的，与某种活动相对应的特定内容的素质主要是在相应的活动中发展的。”[10]知识的学习最有利于学生认知发展和将学生培养成为知识学习的主体，但它不能完成与操作活动、交往活动等相关联方面(如动作技能)发展的任务。皮特斯认为，人的素质发展是与特定的经验方式相对应的，“人的心理品质不能被看作是与经验方式相脱离的普遍的‘心理能力’，因此，人的发展并非与人在不同经验方式中的发展相异，相反，人的发展以人在不同经验方式中的发展为前提”。[11]课程论专家泰勒在分析如何根据教育目标选择教育经验时，提出了选择学习经验的一般原则，其中一条是：“为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。”[12]
创新精神和实践能力的培养更高不开实践教学。发展学生的实践能力是人才观的一个转变，有助于实践型、创造型人才的培养。能力是在活动中形成和发展起来的，心理学的研究充分证明了这一点。如著名心理学家斯腾伯格认为，实践智力是一种将思想及其分析结果以行之有效的方法来加以实施的能力，他明确指出，实践智力与缄默知识相关，它的获得很少需要别人的帮助，主要来自于经验，并没有包括在“知识教学”当中，[13]实践能力只能在实践中形成。
创新始于实践。在实践教学中，通过实验、实习、课程设计、毕业设计(论文)、社会调查、生产劳动等具体的实践环节，可以有效地激发学生科技创新的兴趣、好奇心和探究活动，激发学生调动个人潜力，敢于突破某些定论和模式的羁绊，从而形成和发展学生的创新能力。李政道在一次访问延安时谈到，不做实验，有安培也不会出安培定律。只有在实践中才能发现人才，也只有在实践中才能培养学生的创新能力。学生在书本上的知识丰富多彩，但是缺乏了实践意识，就会导致学生创新能力的下降。陶行知说：“所以要创造，非要你用脑的时候，同是用手去实验，用手的时候同时非用脑去想不可。手和脑一块干，是创造教育的开始。”[14]培养学生创新精神和创新能力的基点就是让学生通过实践活动接触自然，接触社会，接触问题，为学生思考、探究、发现和创新提供最大的空间。
参考文献：
[1][2]马克思恩格斯选集(卷1)[M]．北京：人民出版社，1972：17～18．
[3]马克思恩格斯全集(卷46)(上)[M].北京：人民出版社，1972：494．
[4]马克思恿格斯全集(卷3)[M]．北京：人民出版社，1972：78．
[5]毛泽东选集(卷1)[M]．北京：人民出版社，1991： 287～288．
[6]Rouse，J．，1987，Knowledge and Power：Toward a philosophyof Science，Ithaca：Comell University Press．
[7]唐文中主编．教学论[M]．哈尔滨：黑龙江教育出版社，1990：115．
[8)See R．J．Brownhill (1983)．Education and Nature ofKnowledge．BiddiesLtd，p．53．
[9]石中英．知识转型与教育改革[M]．北京：教育科学出版社，2001：241．
[10][11]陈佑清．论活动与发展之间的相关对应性[J]，教育研究，2005(2)．
[12]泰勒．课程与教学的原理[M]．北京，人民教育出版社，1994：51．
[13]郭本禹主编．当代心理学的新进展[M]．济南：山东教育出版社，2004：280．
[14]陶行知．陶行知全集(卷3)[M]．成都：四川教育出版社，1997：533．
一、马克思主义实践观——实践教学的本体论基础
“实践”的概念在马克思哲学中处于核心和基础的地位。马克思把实践看成是“人的感性活动”或“对象性的活动”。具体说来，马克思实践概念的特点：
1．实践是人类的根本存在方式。人的深刻的本质不在意识，也不在自然存在，而是在于实践活动。马克思说，“环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是并被合理地理解为革命的实践”。[1]
2．实践是人类社会的前提、本质和动力。“社会生活在本质上是实践的。凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决”。[2]人们通过自己的实践活动，不断地建构着社会并改造着社会的组织形式和内容，在不断寻求新的发展的过程中创造新的自我，实践具有生成性和建构性。
3．人是实践的主体。实践是人的有意识的有目的的行为过程，是主体客体化与客体主体化的过程。
马克思实践观为实践教学提供了本体论基础。
首先，实践教学是一种重要的教学方式。
其次，实践教学有效地促进人的发展。马克思认为，实践创造了人。人的劳动实践使“生产者也改变着，炼出新的品质，通过生产而发展和改造着自身，造成新的力量和新的观念，造成新的交往方式，新的需要和新的语言”。[3]
实践可以改造人的世界观，形成新的思想观念。也就是人们常说的在改造客观世界的过程中改造主观世界，改善和提高自己的思想道德素质。在马克思看来，这是完全必要和可能的。因为“无论为了使这种共产主义意识普遍地产生还是为了达到目的本身，都必须使人们普遍地发生变化，这种变化只有在实际运动中，在革命中才有可能实现；只有在革命中才能抛掉自己身上的一切陈旧的肮脏东西，才能建立社会的新基础。”[4]通过开展课堂内外的各种应用性、综合性、导向性的实践活动，引导学生掌握理论知识，激发课外自我教育和相互教育的热情和兴趣，促进他们形成高尚品格、祖国观念、人民观念、创新精神、实践能力。
德育过程的基本规律告诉我们，思想道德品质的形成过程既不是单纯的知识传授，也不是单纯的行为训练，而是一种社会关系中的主体实践活动。道德的养成、信念的确立仅仅靠知识的灌输和理念的教授是不能完成的。没有亲身经历和真实感受的体验环节，不通过符合青年人特点的实践活动，思想道德教育就无法达到预期的教育效果。
实践教学不仅可以验证知识，重演知识产生的过程，还可以生成建构新的知识。“你要有知识，你就得参加变革现实的实践。你要知道梨子的滋味，你就得变革梨子，亲口吃一吃。你要知道原子的组织同性质，你就得实行物理学和化学的实验，变革原子的情况。”[5]，当代科学实践哲学理论也认为，科学研究实质上是一种实践活动。科学首先不是表征和观察世界的方式，而是操作、介入世界的方式， “只有介入世界，我们才能发现世界是什么样的。世界不是处在我们的理论和观察彼岸的遥不可及的东西。它就是在我们的实践中所呈现出来的东西，就是当我们作用于它时，它所抵制或接纳我们的东西。科学研究与我们所做的其他事情一道改变了世界，也改变了世界得以被认识的方式。我们不是以主体表象的方式来认识世界，而是作为行动者来把握、领悟我们借以发现自身的可能性。从表象转向操作，从所知转向能知，并不否认科学有助于揭示周围世界这一种常识性观点”。[6]实践教学能使学生充分领悟知识的内在意蕴，掌握探究事物的方法，提高从事科学研究的能力。
第三，实践教学能有效地发挥学生的主体性。人是实践的主体，实践教学体现了学生是教学的主体和自我发展的主体。“学生的认识主要是在实践和活动中发展起来的。认识这一规律的重要意义在于必须使学生在教学过程中活动起来。既动脑，又动手、动口，积极参与教学过程，而不是静听、静观。这是涉及教学观念变革的一项具有根本意义的变革”。[7]实践教学中，学生是教学的参与者，知识的当局者。在实践的过程中，学生运用所学知识和理论发现问题、分析问题，尝试解决问题，使观察问题和解决问题的能力明显提高；在实践环节中发现新的现象和新的问题，再把这些现象和问题带到理论学习的领域来讨论，然后尝试解决问题，在实践过程中学到解决问题的方法。实践教学能有效地发挥学生的主体性。
二、新知识观——实践教学的认识论基础
长期以来，受实证主义知识观的影响，理论形成了其霸权地位，理论知识被定位于一尊，实践教学没有自身的相对独立、完整的教学体系。20世纪60年代以来，特别是英国科学家波兰尼的缄默知识概念的提出，开拓了人们的视界，使得人们对知识的性质有了新的认识。
英国科学家、思想家波兰尼经过长期的思索和探究后提出，人的知识有两种类型：显性知识和缄默知识。显性知识是指那些通常意义上可以运用语言、文字或符号来表达的知识；而缄默知识则是指那些平时为我们所意识不到但却深刻影响我们行为的知识。
缄默知识是非常重要的一种知识类型，是个体获得外显知识的向导和背景知识，它事实上支配着整个认识活动，对人的行为起定向作用，为人们的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念。
首先，缄默知识在人们尝试分析和解决问题时是必不可少的。
其次，在科学理论证实的过程中，缄默知识也起着重要的作用。缄默知识是人类所有显性知识的“向导”和“主人”。对缄默知识的理解有助于我们更好地理解人类的认识和实践行为。
缄默知识和显性知识共同构成个体总的知识体系，并且，几乎所有的外显知识都根植于缄默知识。缄默知识的获得主要不是靠读书或听课，而是要亲身参加有关实践，在实践中获取。
当代有学者认为，知识的形式至少可以分为四类：“形式知识”——以数学、逻辑学、语言学为典范的工具性基础学科的知识；“描述性知识”——以物理学、生物学和社会科学为典范的确认关系与事实的知识：“说明性的知识”——以艺术和文学为代表的有关真善美的知识：“实践性知识”——与人的行为和行动有关的，尤其是与人的职业或专业实践活动有关的知识。实践性知识“仅存在于实践中，并且获得它的唯一方法是通过学徒制来掌握，这并不是因为师傅能教给他，而是因为这种知识惟有通过持续不断地与长期以来一直实践它的人相接触才能获得”。[8] 知识理论的发展，为实践教学提供了认识论基础，促使我们重新评价实践教学的价值。过去，我们往往认为，实践教学是与课堂教学相对而言的，它主要是指通过实践的途径使学生对课堂中所学的一些知识有更为深刻的理解和应用。认为实践教学是依附于课堂教学的，是课堂教学的延伸和补充。这种价值定位在很大程度上影响了实践教学的进行，没有充分意识到实践教学的目的和意义，实际上，没有个体缄默知识的参与，没有实践，学生难以真正掌握理论知识，理解其真谛。[9]
我们重视“实践教学”的价值，不仅是为了使受教育者会用课堂所讲授的显性知识，而且通过实践环节使受教育者获得课堂不能讲授的缄默知识，从而全面掌握有关知识，也就是使有关知识真正能深入人心并能创造性地解决实际问题。
三、教育目的观——实践教学的价值论基础
创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。中华民族正站在一个新的历史起点上，已经到了必须更多地依靠增强自主创新能力和提高劳动者素质推动经济发展的新阶段。自主创新已成为时代的主旋律，祟尚创新、追求创新，也应该成为全民族的价值取向。
我国教育的目标是培养具有创新精神和实践能力的有较高综合素质的人才，这既反映了社会转型期对人才规格的新要求，也应是学校教学工作的出发点和归宿。这一教育目标规定了实践教学的价值论基础。
实践教学对培养学生的综合素质起特殊的作用。教育实践结果表明，单一的知识教学不可能实现促进学生全面发展的目标。不同的活动与不同的素质发展之间存在着明显的相关对应性。研究表明，素质的内容是与具体的活动相对应，也是在相应的活动中表现的，与某种活动相对应的特定内容的素质主要是在相应的活动中发展的。”[10]知识的学习最有利于学生认知发展和将学生培养成为知识学习的主体，但它不能完成与操作活动、交往活动等相关联方面(如动作技能)发展的任务。皮特斯认为，人的素质发展是与特定的经验方式相对应的，“人的心理品质不能被看作是与经验方式相脱离的普遍的‘心理能力’，因此，人的发展并非与人在不同经验方式中的发展相异，相反，人的发展以人在不同经验方式中的发展为前提”。[11]课程论专家泰勒在分析如何根据教育目标选择教育经验时，提出了选择学习经验的一般原则，其中一条是：“为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。”[12]
创新精神和实践能力的培养更高不开实践教学。发展学生的实践能力是人才观的一个转变，有助于实践型、创造型人才的培养。能力是在活动中形成和发展起来的，心理学的研究充分证明了这一点。如著名心理学家斯腾伯格认为，实践智力是一种将思想及其分析结果以行之有效的方法来加以实施的能力，他明确指出，实践智力与缄默知识相关，它的获得很少需要别人的帮助，主要来自于经验，并没有包括在“知识教学”当中，[13]实践能力只能在实践中形成。
创新始于实践。在实践教学中，通过实验、实习、课程设计、毕业设计(论文)、社会调查、生产劳动等具体的实践环节，可以有效地激发学生科技创新的兴趣、好奇心和探究活动，激发学生调动个人潜力，敢于突破某些定论和模式的羁绊，从而形成和发展学生的创新能力。李政道在一次访问延安时谈到，不做实验，有安培也不会出安培定律。只有在实践中才能发现人才，也只有在实践中才能培养学生的创新能力。学生在书本上的知识丰富多彩，但是缺乏了实践意识，就会导致学生创新能力的下降。陶行知说：“所以要创造，非要你用脑的时候，同是用手去实验，用手的时候同时非用脑去想不可。手和脑一块干，是创造教育的开始。”[14]培养学生创新精神和创新能力的基点就是让学生通过实践活动接触自然，接触社会，接触问题，为学生思考、探究、发现和创新提供最大的空间。
参考文献：
[1][2]马克思恩格斯选集(卷1)[M]．北京：人民出版社，1972：17～18．
[3]马克思恩格斯全集(卷46)(上)[M].北京：人民出版社，1972：494．
[4]马克思恿格斯全集(卷3)[M]．北京：人民出版社，1972：78．
[5]毛泽东选集(卷1)[M]．北京：人民出版社，1991： 287～288．
[6]Rouse，J．，1987，Knowledge and Power：Toward a philosophyof Science，Ithaca：Comell University Press．
[7]唐文中主编．教学论[M]．哈尔滨：黑龙江教育出版社，1990：115．
[8)See R．J．Brownhill (1983)．Education and Nature ofKnowledge．BiddiesLtd，p．53．
[9]石中英．知识转型与教育改革[M]．北京：教育科学出版社，2001：241．
[10][11]陈佑清．论活动与发展之间的相关对应性[J]，教育研究，2005(2)．
[12]泰勒．课程与教学的原理[M]．北京，人民教育出版社，1994：51．
[13]郭本禹主编．当代心理学的新进展[M]．济南：山东教育出版社，2004：280．
[14]陶行知．陶行知全集(卷3)[M]．成都：四川教育出版社，1997：533．