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[摘 要]结合学生在《传染病和免疫》学习中的课堂提问的回答表现、课后作业以及单元练习的错题情况，总结学生在学习中存在的迷思概念，分析学生产生迷思概念的原因，并针对性地提出对策，以帮助学生完成对迷思概念的转变。
[关键词]迷思概念；初中生物学；传染病和免疫
[中图分类号] G633.91 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2018）32-0082-02
《传染病和免疫》一章是山科版七年级生物下册第五单元第一章的内容，它虽与学生的生活密切相关，但新术语较多，且字面意思相近，学生理解起来比较困难，容易发生混淆，形成迷思概念。为此，本文以《传染病和免疫》的教学为例分析我市开发区某中学某班学生课堂提问的回答表现、课后作业和单元练习的错题情况，从中捕捉学生的迷思概念，并分析学生产生迷思概念的原因，针对不同的迷思概念采取合理的转化策略。
一、迷思概念概述
1.迷思概念的定义
国内外对于“迷思概念”的界定不尽相同。国外学者Mintzes、Novak（1984年）等认为，迷思概念指的是学习者基于经验建构的、使一系列自然现象易于理解的解释，是学生衍生出的不同于科学家公认的替代性概念。国内学者李雁冰（2006年）等认为，“迷思概念”与“错误概念”相比，不含有强烈的贬义，避免了负面价值判断。综合国内外学者的研究，在本文中我们将迷思概念定义为：在自身的经验或推测下，学生对于某件事物或某类现象形成的区别于目前科学家公认的科学概念或观点的概念。
2.迷思概念的产生原因
对于学生产生迷思概念的原因，不同学者从不同角度提出了不同的观点。总结李雁冰（2006年）、李高峰（2011年）等人的看法，可将迷思概念的产生原因归结为以下几点：
（1）学生因素
①学生以所学的知识为基础，产生不当推论。
②学生对概念的要素理解出现偏差。
③学生个人生活经历的影响。
（2）教师因素
①教师本身存在迷思概念。
②教师在教学中运用不恰当或易让人产生误解的比喻、例子。
（3）教材因素
教材中有容易让人误解的文字或图片。
二、主要存在的迷思概念及其产生原因分析
《传染病和免疫》内容与《义务教育生物学课程标准（2011年版）》中“免疫系统可抵抗能引起疾病的微生物、异己物质等。它包括免疫器官、免疫细胞和免疫物质”这一重要概念密切相关。本章的病原体、传染源、抗原、抗体等术语是学习该重要概念的支撑，理解掌握这些术语是学生形成该重要概念的前提。这几个术语相互关联又存在本质区别，学生在学习本章内容时，极易产生迷思概念。
通过对学生课堂提问的回答表现、学生课后作业和单元练习的错题进行分析，总结出学生主要存在的迷思概念，并对持有迷思概念的学生的试卷进行分析研究，通过“对话法”了解学生的思维过程，归纳出迷思概念的产生原因（如表1）。
三、迷思概念转化策略的选择与实施
教学中，教师应总结学生的迷思概念，分析学生产生迷思概念的原因，反思教学，选择合理的概念转化方法，以进一步帮助学生实现迷思概念的转化。
1.组织策略
组织策略是指教师利用提纲、关系图、表格等形式，将无序的知识整合为有序的知识，揭示所学新知识的本质或新旧知识之间的内在联系，以促进学生形成新的知识结构。
利用组织策略转化迷思概念①：让学生制作传染源和病原体的区别与联系的表格（如表2），明确两者之间的区别与联系，并列举具体的实例，从而完成概念转化。
2.自我解释策略
自我解释策略是指学生将在阅读资料时产生的想法或疑问记录下来，尝试对自己的疑问进行自我解释。在自我解释的过程中，学生可以通过多种途径（如查阅更详细的资料、小组合作学习等）来理解知识，从而完成自我解释。
利用自我解释策略转化迷思概念②：教师提供抗原的相关资料，让学生在阅读资料时记录自己的疑问，并试着进行自我解释。学生进行自我解释时，就会发现自己原有认知与资料内容存在冲突，教师在这个过程中可以给出口头提示，如“抗原仅仅指病原体吗？”“哪些物质也可能是抗原？”等，引导学生完成迷思概念的转化。
3.支架式教学策略
支架式教学策略是指为学生提供进一步理解知识所需要的概念支架，将学习任务加以分解，逐步将学生的理解引向更深的层次。
利用支架式教学策略转化迷思概念③（如图1）：（1）搭建概念支架：复习疫苗的相关知识；（2）进入情境：引导学生回忆自己注射疫苗和“打针”时的身体状况；（3）独立探索：要求学生独立思考注射疫苗与“打针”的本质区别；（4）小组合作学习：小组交流讨论，明确注射疫苗属于预防措施，而“打针”属于治疗措施。
4.概念图策略
概念图可以形象直观地表现知识结构与概念之间的逻辑关系。通过绘制概念图，学生既可意识到自己的迷思概念，并引起重视，又可通过概念图将自己孤立的观点有意识地联结起来，构建自己的概念体系。
利用概念图策略转化迷思概念④：请学生绘制概念图表示自己认知中的免疫细胞、淋巴细胞与吞噬细胞的关系。绘制概念图后让学生進行交流讨论。通过交流讨论，存在迷思概念的学生会明确“吞噬细胞是免疫细胞的一种”，从而修正完善自己的概念图，完成迷思概念的转化。
总之，迷思概念对学生生物学知识体系的构建有很大的影响，教师应关注学生在课堂提问、课后作业及单元练习中存在的迷思概念，并结合学生的生活经验、思维过程进行分析，选择合理的策略进行转化，从而让学生形成科学概念，培养科学思维。
[ 参 考 文 献 ]
[1] Mintzes J J.Naive Theories in Biology：Children’s Concepts of Human Body[J].School Science and Mathematics，1984（84）：548-554.
[2] 李雁冰，刁彭成.科学教育中“迷思概念”初探[J].全球教育展望，2006（5）：65-68.
[3] 李高峰.初中生物学前科学概念研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011.
[4] 教育部.义务教育生物学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
（责任编辑 黄春香）
[关键词]迷思概念；初中生物学；传染病和免疫
[中图分类号] G633.91 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2018）32-0082-02
《传染病和免疫》一章是山科版七年级生物下册第五单元第一章的内容，它虽与学生的生活密切相关，但新术语较多，且字面意思相近，学生理解起来比较困难，容易发生混淆，形成迷思概念。为此，本文以《传染病和免疫》的教学为例分析我市开发区某中学某班学生课堂提问的回答表现、课后作业和单元练习的错题情况，从中捕捉学生的迷思概念，并分析学生产生迷思概念的原因，针对不同的迷思概念采取合理的转化策略。
一、迷思概念概述
1.迷思概念的定义
国内外对于“迷思概念”的界定不尽相同。国外学者Mintzes、Novak（1984年）等认为，迷思概念指的是学习者基于经验建构的、使一系列自然现象易于理解的解释，是学生衍生出的不同于科学家公认的替代性概念。国内学者李雁冰（2006年）等认为，“迷思概念”与“错误概念”相比，不含有强烈的贬义，避免了负面价值判断。综合国内外学者的研究，在本文中我们将迷思概念定义为：在自身的经验或推测下，学生对于某件事物或某类现象形成的区别于目前科学家公认的科学概念或观点的概念。
2.迷思概念的产生原因
对于学生产生迷思概念的原因，不同学者从不同角度提出了不同的观点。总结李雁冰（2006年）、李高峰（2011年）等人的看法，可将迷思概念的产生原因归结为以下几点：
（1）学生因素
①学生以所学的知识为基础，产生不当推论。
②学生对概念的要素理解出现偏差。
③学生个人生活经历的影响。
（2）教师因素
①教师本身存在迷思概念。
②教师在教学中运用不恰当或易让人产生误解的比喻、例子。
（3）教材因素
教材中有容易让人误解的文字或图片。
二、主要存在的迷思概念及其产生原因分析
《传染病和免疫》内容与《义务教育生物学课程标准（2011年版）》中“免疫系统可抵抗能引起疾病的微生物、异己物质等。它包括免疫器官、免疫细胞和免疫物质”这一重要概念密切相关。本章的病原体、传染源、抗原、抗体等术语是学习该重要概念的支撑，理解掌握这些术语是学生形成该重要概念的前提。这几个术语相互关联又存在本质区别，学生在学习本章内容时，极易产生迷思概念。
通过对学生课堂提问的回答表现、学生课后作业和单元练习的错题进行分析，总结出学生主要存在的迷思概念，并对持有迷思概念的学生的试卷进行分析研究，通过“对话法”了解学生的思维过程，归纳出迷思概念的产生原因（如表1）。
三、迷思概念转化策略的选择与实施
教学中，教师应总结学生的迷思概念，分析学生产生迷思概念的原因，反思教学，选择合理的概念转化方法，以进一步帮助学生实现迷思概念的转化。
1.组织策略
组织策略是指教师利用提纲、关系图、表格等形式，将无序的知识整合为有序的知识，揭示所学新知识的本质或新旧知识之间的内在联系，以促进学生形成新的知识结构。
利用组织策略转化迷思概念①：让学生制作传染源和病原体的区别与联系的表格（如表2），明确两者之间的区别与联系，并列举具体的实例，从而完成概念转化。
2.自我解释策略
自我解释策略是指学生将在阅读资料时产生的想法或疑问记录下来，尝试对自己的疑问进行自我解释。在自我解释的过程中，学生可以通过多种途径（如查阅更详细的资料、小组合作学习等）来理解知识，从而完成自我解释。
利用自我解释策略转化迷思概念②：教师提供抗原的相关资料，让学生在阅读资料时记录自己的疑问，并试着进行自我解释。学生进行自我解释时，就会发现自己原有认知与资料内容存在冲突，教师在这个过程中可以给出口头提示，如“抗原仅仅指病原体吗？”“哪些物质也可能是抗原？”等，引导学生完成迷思概念的转化。
3.支架式教学策略
支架式教学策略是指为学生提供进一步理解知识所需要的概念支架，将学习任务加以分解，逐步将学生的理解引向更深的层次。
利用支架式教学策略转化迷思概念③（如图1）：（1）搭建概念支架：复习疫苗的相关知识；（2）进入情境：引导学生回忆自己注射疫苗和“打针”时的身体状况；（3）独立探索：要求学生独立思考注射疫苗与“打针”的本质区别；（4）小组合作学习：小组交流讨论，明确注射疫苗属于预防措施，而“打针”属于治疗措施。
4.概念图策略
概念图可以形象直观地表现知识结构与概念之间的逻辑关系。通过绘制概念图，学生既可意识到自己的迷思概念，并引起重视，又可通过概念图将自己孤立的观点有意识地联结起来，构建自己的概念体系。
利用概念图策略转化迷思概念④：请学生绘制概念图表示自己认知中的免疫细胞、淋巴细胞与吞噬细胞的关系。绘制概念图后让学生進行交流讨论。通过交流讨论，存在迷思概念的学生会明确“吞噬细胞是免疫细胞的一种”，从而修正完善自己的概念图，完成迷思概念的转化。
总之，迷思概念对学生生物学知识体系的构建有很大的影响，教师应关注学生在课堂提问、课后作业及单元练习中存在的迷思概念，并结合学生的生活经验、思维过程进行分析，选择合理的策略进行转化，从而让学生形成科学概念，培养科学思维。
[ 参 考 文 献 ]
[1] Mintzes J J.Naive Theories in Biology：Children’s Concepts of Human Body[J].School Science and Mathematics，1984（84）：548-554.
[2] 李雁冰，刁彭成.科学教育中“迷思概念”初探[J].全球教育展望，2006（5）：65-68.
[3] 李高峰.初中生物学前科学概念研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011.
[4] 教育部.义务教育生物学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
（责任编辑 黄春香）