在江苏省徐州市教育局下发的《关于实施“学进去、讲出来教学方式”行动计划》实施意见中，要求各县、区、直属学校、民办学校全面推进实施“学讲计划”、深化教学改革、提高课堂教学质量，以行政手段和命令发起了一场自上而下的课堂教学改革活动。也正是在这样的背景下，笔者在参与赛课、听课、评课的过程中，对“学讲方式”下课堂教学的评价有了重新的思考和认识。
　　评价重心的转移
　　传统的课堂教学评价关注的主体更多的是教师，如教师的教学基本功是否扎实，教师的教学语言是否科学规范、具有感染力，教师的课堂教学组织能否详略得当、恰到好处，课堂教学设计是否流畅，教学细节的处理是否合理等。然而，在“学讲计划”下，教师应该将评价的重心转移，应由教师本位转移到学生本位，要能以学定教、以学评教，应由知识型课堂向能力型课堂转移，更多地关注教师的教学理念、活动的设计和学生的参与度、活动的效果、学习的效果、学习能力等是否得到有效的提升。
　　评价方式的转变
　　随着评价重心的转移，评价的方式应相应发生改变，应“动静结合、全方位评价”。“学讲方式”下，课堂采取的是学生自主学习、小组合作等学习方式，在小组合作的课堂中，教师讲的少了，学生讲的多了，课堂生成的就多了，要关注教师对课堂的掌控、对课堂生成的处理；课堂中不应单单只看学生肢体活动的参与，更多的应关注学生思维的参与，课堂中应有静思、应有留白，课堂需要“热闹”，同样更需要“安静”。学生需要静思，唯有静思才能感悟、反思，才能有思维上的整合和提升，才能在交流中产生更多的碰撞和灵感。
　　同时，对教师的课堂教学评价，也不应该仅仅局限在一堂课中，一堂课所能反应的毕竟有限，对教师的课堂教学评价应该是全方位的。笔者以2014年徐州市中考复习研讨会中潘塘中学张平老师执教的一节复习课《物质的物理属性复习》为例，谈一些看法。从课堂的整体结构来看，这堂课不失为一节比较成功的课，但从一些细节来看，则值得推敲和商榷。在“问题导学——工具单（问题交流，请同学们先独立思考以下问题，并做好组内交流的准备）环节”中，第五题（最后一道题）“两个杯子分别装有浓盐水和纯水，不能用嘴尝，请你用学过的物理知识，自选物理器材，设计区分哪杯是浓盐水、哪杯是纯水的方法，并简要说明理由。（比一比谁想的办法多）”。单纯从试题的角度来评价，不失为一道非常好的试题，对学生知识和能力的考查要求都比较高，也适合学生的小组学习和讨论。但在具体的课堂教学过程中，在学生进行小组汇报展示中，从课堂的教学效果来看，明显存在不足。
　　小组汇报展示中，第一次每个学习小组只是简单地汇报本学习小组有几种方法（第一组3种方法、第二组3种方法、第三组4种方法、第四组2种方法、第五组7种方法），而教师只是选择了有七种方法的学习小组进行展示，但在具体的展示中，对于每种方法所包含的原理、具体的操作方法是不明确的，学生只是简单地说明了具体运用了物质哪些物理属性，比如密度、比热容、导电性、沸点、凝固点等，甚至在这些方法中还有“化学”的方法，单纯的从理论上来说是可以的，具体的操作呢？还有，其他学习小组的方法呢？不可取吗？不值得展示吗？在这里是否可以有更有效合理的处理方式，比如可以先让各个小组之间进行组间交流，形成较为统一的意见，然后再进行大组展示；在小组交流的过程中应该是有更多的碰撞和生成的，这样的问题是很有讨论价值的，更适合小组讨论。可以说在展示的环节中，学生的交流展示是不充分的，缺少有效灵活的调控措施，缺少深层次地挖掘和开发。
　　就这个问题本身而言，它涉及的物理知识和方法可以有很多。从工具的选取看，实验室中可以选择“密度计、天平、量筒、液体压强计、弹簧测力计”；从知识点的运用看，可以涉及“质量、密度、重力、浮力、压强、二力平衡、力与运动的关系”等。如果运用得当，可以借助这道题帮助学生编织一张很大的知识网络，并进行拓展和深度地开发，不仅可以训练学生的思维能力、知识运用的能力，更能训练学生的创新能力和解决问题的能力，但需要花费很长的时间，放在这节课堂中来完成，时间显然不够，展示的不充分，有应景之嫌。
　　再有，在学生的汇报中，“3种、4种、7种”这些数字对学生来说没有太大的意义，展示不出具体的东西。因此在进行课堂评价中就可以考虑评价作为中考总复习，这道题目的位置是否合适；放在这节课中是否妥当；问题的处理方式是否可以再改进；题目的综合教育功能是否得到有效的挖掘；拓展提升的是否到位等。如果在进行课堂教学评价的时候，能充分地考虑到这些因素，那么对老师今后的导学案的设计不是有更有效的帮助和指导意义吗？
　　评价内容的设计
　　“学讲方式”是以学生自主学习作为主要学习方式，以合作学习作为主要教学组织形式，以“学进去”“讲出来”作为学生学习方式的导向和学习目标达成的基本要求的课堂教学方式。边学边讲，调动学生主动性、自主学习的积极性，提高学生课堂教学的参与度、问题探讨的深度，养成学习习惯，提高学生的自学能力，从而提高教学的有效性和质量。基于这样的基本理念，教师可以在评价内容的设计中，尝试从以下几个方面进行设计。
　　对学生“学”和“讲”的设计的评价 “学讲方式”的课堂教学中，学生要变被动学习者为主动学习者，变知识的接受者为知识的探索者，不仅学会，还要会学、乐学，并通过同伴互助的“做、讲、练、教”等方式，用所学的知识帮助同伴解疑释难、解决问题，在“讲出来”的过程中，达成复习、强化所学知识，发展自身综合素质的结果。因此，教师在评价的过程中可以通过观察学生“讲出来”判断学生是否真的“学进去”，可以从以下几个方面进行观察评价：学生在各种展示中是否积极踊跃，情绪是否饱满激扬；小组的展示是否遵循一定的规则，能否做到“活而不乱、动中有静、井然有序”；学生发言时能否条理清晰、声音洪亮、简洁明了，是否非常的自信、果敢、训练有素；学生“讲”的怎么样，学生的质疑纠错是否积极，学生的问题是否具有一定的深度和高度，是否能够生成更多的有价值的值得小组讨论的问题；各个小组之间的互动、竞争等是否有序，是否在尊重和商讨的基础上进行展开的，在互动中是否出现攻击性；观察学生的学习状态和课堂整体表现，看看每一个学生是否都能在原有的基础上有所收获和进步等。
　　对教师作用的发挥情况的评价 “学讲方式”的课堂中，教师要变课堂教学的“主宰者”为学习活动的指导者、组织者、协助者，要做“站在学生后面的”参与者，要有目的、有计划地逐渐从讲台上“走下来”，更多地“参与”到小组学习中，驻足在学生的课桌旁，要学会“让一步”“慢一步”“退一步”“停一步”“缓一步”。因此在评价的过程中，可以主要针对以下几个方面进行评价：观察教师和学生的地位是否恰当到位，教师是否在课堂中过多地干预课堂、主宰课堂；观察教师在教学过程中是否可以有效地运用各种手段对学生进行点拨和启发，在学生憤悱之时能否用精当简练的语言让学生茅塞顿开，帮助学生拨云见日、拨乱反正，给学生以智慧的启迪和情感上的共鸣；教师能否应对课堂中出现的突发事件，课堂的应急处理如何；观察教师的评价用语是否具有感染力，评价方式和手段是否多样；观察教师是否有激情，能否与学生有效地互动、产生碰撞和共鸣；观察教师是否给学生适当的留白，让学生进行自我反思和小结，领悟学习的成果，让学生自主进行概括、绘制知识结构图、思维导图，领悟学习方法、思维模式，养成自觉的学习习惯。
　　对学生学习效果的评价 “检测反馈”是评价、反馈、矫正的环节。课堂中教师通过提问、观察、测试等手段，评估学生的学习进展和学习成就，给学生提供明确的反馈，指导学生查漏补缺，提高课堂目标的达成度。因此，在设计评价内容时，可以考虑从以下方面进行评价：问题的设计是否得当，是否符合学生的实际、适合学生学习和小组讨论；检测的方法是否多样，如可以是实际的操作或精彩的演说，也可以是各种形式的互动等；检测课堂中是否注意综合拓展，是否有适当的延伸，注意学生能力方面的测试和检测。
　　建立完善长效机制、对课堂进行常态化的评价 “学讲计划”的开展实施推进需要一个过程，在这个过程中不排除和否认有些教师会偷懒耍滑。因此，在评价时，要考虑建立并完善一套长效的评价机制，必要时可以使用行政的命令和手段先行强制入轨，然后再慢慢规范，在规范的过程中完善评价，不以一节课的成败得失来给老师下定论，要常态化地听课、评课，让“学讲方式”成为一种课堂生态、一种习惯和自然，要常态化、长久化，要有持续性和发展性。