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当下的大教育观和大语文观要求教师从课堂中走出来，要具备语文课程意识。课程意识除关注教学目标本身的合理性之外，还需更多地关注实现教学目标的过程是否有教育意义，也就是教学的价值问题，即关注教学中的人、关注教学究竟是为了什么的问题。
一、基于语用的读写结合教学能有效体现课程价值
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。”因此，教师要充分意识到读写结合对提升言语素养和落实课程本质属性的重要意义。
（一）对读写结合教学的理解及当前读写结合教学的误区
读写结合是指将阅读与写作有机结合起来，相互渗透，融为一体。在阅读教学中将语篇结构的分析、语言知识的传授、写作知识的学习以及写作技能的训练融为一个有机整体，在培养学生阅读技能的过程中提高其写作技能和说话技巧；同时，通过在阅读教学中的说话、写话训练提升学生对文本的理解与感受能力，实现以读促写、以写促读、读写相融。
“读写结合”在当下的小学语文课堂中更多的表现为“读写两层皮”，即教师在进行阅读教学的时候，仅关注课文的理解，却只字不提对习作的借鉴意义，更谈不上所谓的“以读促写”；而在进行作文教学的时候，又丝毫不联系相关的阅读教学情况，对学生进行另起炉灶、零起点式的习作教学，也谈不上所谓的“以写促读”；“读写结合”以语言习得为本位，忽视了学生情感与精神世界的提升；“读写结合”演变成“为写而读”，强调了技法的传授……
（二）基于语用的读写结合教学对语文课程语用价值的促进作用
《义务教育语文课程标准（2011年版）》强调：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力……”“语文课程是实踐性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践……因而，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”“语用”指人们在一定的语境中对语言的实际运用活动。语文课程中，“语用”是学生学习语文后的“语用”，即将字词句篇等内容，根据语境的需要加以规范、恰当、个性地运用，让文本言语得以“增值”，让言语技能得到提升。
1.读写结合能够全面理解“语用”，即引导教师由重语形、语义向重语用转变，通过适度、高效、可理解性的阅读输入，增加语文语言知识、文化背景等的输入量，然后通过写作、说话表达，达到阅读写作互相促进。
2.读写结合能够有效落实“语用”，即由重知识向重能力转变，更好地调动学生阅读写作的兴趣，提高学生阅读写作水平和综合语言运用能力。
3.读写结合能够科学发展“语用”，即在价值取向上以提升言语素养为主，在课堂形态上以发展语言能力为本，在教学思路上以引导学生习得语言运用为目的，发展学生的言语素养。
二、基于语用的读写结合教学落实课程目标的有效策略
在具体的教学实践中，基于语用的读写结合训练要有明确的课程目标意识，下面就结合笔者执教的人教版四年级上册《那片绿绿的爬山虎》第二课时教学片段，谈一谈实践与体会。
《那片绿绿的爬山虎》记叙了作者在叶圣陶先生的指导下修改作文的事，表现了叶老做事一丝不苟、平易近人的品质，文中由于“我”的心境不同，对爬山虎的两次描写及感受也随之发生了变化。学习目标的设定中，要渗透写作和修改作文的方法，以及习得借景抒情、借物喻人等写作手法。
（一）内容选择指向课程目标
由于《那片绿绿的爬山虎》教材中涉及写作方法，并且在课文后附上了习作修改的资料袋，因此，在教学内容的选择上笔者关注到了这一点。教学过程中，笔者是这样处理的。
一是在反复读书中自然感知。如课文第四自然段中，教师引导学生抓住文中 “你看看叶老先生修改得多么仔细，你可以从中学到不少东西”这句话，启发学生以探究“你可以从中学到什么”为线索，引导学生朗读文本的细节描写后自主说话，深入感受叶老的一丝不苟。读写训练活动紧紧结合学生的感悟展开与深入，促进学生对课文的体验、对人物的感受，从而指引言语表达能力的提升。
二是在文本品味中自主感悟。如本文所运用到的借景抒情、借物喻人的写作方法，就是学生通过对语言文字的品味逐渐感悟到的。在师生接读第十自然段后，教师问：你从这段中又学到了什么？学生有的说学到了作家的平易近人、作家对作品一丝不苟；有的说学到了叶老对“我”的教育和帮助非常大……然后，师生接读：“一年以后，两年以后，十年以后……在我的眼前——（生：那片爬山虎总是那么绿着）一想到叶老，我就会想到——（生读题：那片绿绿的爬山虎）。”教师小结：这种写法叫“借物喻人”。这一过程中，学生通过多形式的朗读感悟，通过有层次的说话写话深刻感悟人物形象，充分领悟“借物喻人”的方法。
三是在内容拓展中自我感受。课尾的拓展阅读中，教师设计练习：读叶老的《多念多改》，你又能学到什么？于是，学生怀着先前学习所蕴含的对叶老的崇敬之情，带着对写作的积极热情，投入到拓展阅读之中，学习运用新的写作与修改方法，实现了读与写、课内与课外的合理衔接。
如此优化选择下的读写结合教学的设计，明确指向了语文课程标准中语用的目标。
（二）资源整合观照课程目标
如教学中，一名学生说：“他（叶圣陶先生）还和‘我’这个普普通通的初中生握手，我们之间的距离肯定缩短了不少。”教师抓住这一契机追问学生：“缩短了我们之间什么的距离？”结合教材、联系背景知识，学生的表达也越来越精彩——缩短的是年龄的距离，他快七十岁了，“我”才十三岁；缩短的是水平的距离，他是个大作家，“我”是个普普通通的初中生；缩短的是地位的距离，他是教育部副部长，“我”是一个学生；缩短的是心的距离，他与“我”一握手，“我”就不那么紧张了……
再如，课前教师与学生都查阅了叶老的资料，这些资料如何运用？课堂上当学生说到“这么大的作家还和‘我’握手呢！”时，教师适时追问：“是多‘大’的一个大作家？”学生相机介绍了叶圣陶的有关资料，这样就将阅读的知识与表达的内容有机结合，课外资料的介绍进一步促进了言语表达中语言与情感的升华。
如此有效利用课程资源的读写、读说训练，实现了语文课程工具性与人文性的完美统一。
（三）自主学习重构课程目标
本文的难点在于：如何引导学生去理解景与人的关系，建构起爬山虎与叶老之间的联系，从而掌握借景抒情、借物喻人的写法。
为此，课堂上一共组织了三次自主学习，每次自学以后，教师的问题基本都是：你学到了什么。这个极具开放性的问题给了学生广阔的表达空间与明确的思维指向，学生“学到的”是语文知识与能力的提升，是语文学习的过程与方法（包括写作方法）的优化，是情感、态度与价值观的净化，直至教学最后拓展延伸，运用所学方法将自己的体会写出来。这一过程所达成的正是我们语文课程所期待的目标。而这些目标的达成，都是学生在自主学习的过程中通过读与写、读与说的训练，联系文本、结合自身后的自我内化、自主重构与自能创生。
一、基于语用的读写结合教学能有效体现课程价值
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。”因此，教师要充分意识到读写结合对提升言语素养和落实课程本质属性的重要意义。
（一）对读写结合教学的理解及当前读写结合教学的误区
读写结合是指将阅读与写作有机结合起来，相互渗透，融为一体。在阅读教学中将语篇结构的分析、语言知识的传授、写作知识的学习以及写作技能的训练融为一个有机整体，在培养学生阅读技能的过程中提高其写作技能和说话技巧；同时，通过在阅读教学中的说话、写话训练提升学生对文本的理解与感受能力，实现以读促写、以写促读、读写相融。
“读写结合”在当下的小学语文课堂中更多的表现为“读写两层皮”，即教师在进行阅读教学的时候，仅关注课文的理解，却只字不提对习作的借鉴意义，更谈不上所谓的“以读促写”；而在进行作文教学的时候，又丝毫不联系相关的阅读教学情况，对学生进行另起炉灶、零起点式的习作教学，也谈不上所谓的“以写促读”；“读写结合”以语言习得为本位，忽视了学生情感与精神世界的提升；“读写结合”演变成“为写而读”，强调了技法的传授……
（二）基于语用的读写结合教学对语文课程语用价值的促进作用
《义务教育语文课程标准（2011年版）》强调：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力……”“语文课程是实踐性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践……因而，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”“语用”指人们在一定的语境中对语言的实际运用活动。语文课程中，“语用”是学生学习语文后的“语用”，即将字词句篇等内容，根据语境的需要加以规范、恰当、个性地运用，让文本言语得以“增值”，让言语技能得到提升。
1.读写结合能够全面理解“语用”，即引导教师由重语形、语义向重语用转变，通过适度、高效、可理解性的阅读输入，增加语文语言知识、文化背景等的输入量，然后通过写作、说话表达，达到阅读写作互相促进。
2.读写结合能够有效落实“语用”，即由重知识向重能力转变，更好地调动学生阅读写作的兴趣，提高学生阅读写作水平和综合语言运用能力。
3.读写结合能够科学发展“语用”，即在价值取向上以提升言语素养为主，在课堂形态上以发展语言能力为本，在教学思路上以引导学生习得语言运用为目的，发展学生的言语素养。
二、基于语用的读写结合教学落实课程目标的有效策略
在具体的教学实践中，基于语用的读写结合训练要有明确的课程目标意识，下面就结合笔者执教的人教版四年级上册《那片绿绿的爬山虎》第二课时教学片段，谈一谈实践与体会。
《那片绿绿的爬山虎》记叙了作者在叶圣陶先生的指导下修改作文的事，表现了叶老做事一丝不苟、平易近人的品质，文中由于“我”的心境不同，对爬山虎的两次描写及感受也随之发生了变化。学习目标的设定中，要渗透写作和修改作文的方法，以及习得借景抒情、借物喻人等写作手法。
（一）内容选择指向课程目标
由于《那片绿绿的爬山虎》教材中涉及写作方法，并且在课文后附上了习作修改的资料袋，因此，在教学内容的选择上笔者关注到了这一点。教学过程中，笔者是这样处理的。
一是在反复读书中自然感知。如课文第四自然段中，教师引导学生抓住文中 “你看看叶老先生修改得多么仔细，你可以从中学到不少东西”这句话，启发学生以探究“你可以从中学到什么”为线索，引导学生朗读文本的细节描写后自主说话，深入感受叶老的一丝不苟。读写训练活动紧紧结合学生的感悟展开与深入，促进学生对课文的体验、对人物的感受，从而指引言语表达能力的提升。
二是在文本品味中自主感悟。如本文所运用到的借景抒情、借物喻人的写作方法，就是学生通过对语言文字的品味逐渐感悟到的。在师生接读第十自然段后，教师问：你从这段中又学到了什么？学生有的说学到了作家的平易近人、作家对作品一丝不苟；有的说学到了叶老对“我”的教育和帮助非常大……然后，师生接读：“一年以后，两年以后，十年以后……在我的眼前——（生：那片爬山虎总是那么绿着）一想到叶老，我就会想到——（生读题：那片绿绿的爬山虎）。”教师小结：这种写法叫“借物喻人”。这一过程中，学生通过多形式的朗读感悟，通过有层次的说话写话深刻感悟人物形象，充分领悟“借物喻人”的方法。
三是在内容拓展中自我感受。课尾的拓展阅读中，教师设计练习：读叶老的《多念多改》，你又能学到什么？于是，学生怀着先前学习所蕴含的对叶老的崇敬之情，带着对写作的积极热情，投入到拓展阅读之中，学习运用新的写作与修改方法，实现了读与写、课内与课外的合理衔接。
如此优化选择下的读写结合教学的设计，明确指向了语文课程标准中语用的目标。
（二）资源整合观照课程目标
如教学中，一名学生说：“他（叶圣陶先生）还和‘我’这个普普通通的初中生握手，我们之间的距离肯定缩短了不少。”教师抓住这一契机追问学生：“缩短了我们之间什么的距离？”结合教材、联系背景知识，学生的表达也越来越精彩——缩短的是年龄的距离，他快七十岁了，“我”才十三岁；缩短的是水平的距离，他是个大作家，“我”是个普普通通的初中生；缩短的是地位的距离，他是教育部副部长，“我”是一个学生；缩短的是心的距离，他与“我”一握手，“我”就不那么紧张了……
再如，课前教师与学生都查阅了叶老的资料，这些资料如何运用？课堂上当学生说到“这么大的作家还和‘我’握手呢！”时，教师适时追问：“是多‘大’的一个大作家？”学生相机介绍了叶圣陶的有关资料，这样就将阅读的知识与表达的内容有机结合，课外资料的介绍进一步促进了言语表达中语言与情感的升华。
如此有效利用课程资源的读写、读说训练，实现了语文课程工具性与人文性的完美统一。
（三）自主学习重构课程目标
本文的难点在于：如何引导学生去理解景与人的关系，建构起爬山虎与叶老之间的联系，从而掌握借景抒情、借物喻人的写法。
为此，课堂上一共组织了三次自主学习，每次自学以后，教师的问题基本都是：你学到了什么。这个极具开放性的问题给了学生广阔的表达空间与明确的思维指向，学生“学到的”是语文知识与能力的提升，是语文学习的过程与方法（包括写作方法）的优化，是情感、态度与价值观的净化，直至教学最后拓展延伸，运用所学方法将自己的体会写出来。这一过程所达成的正是我们语文课程所期待的目标。而这些目标的达成，都是学生在自主学习的过程中通过读与写、读与说的训练，联系文本、结合自身后的自我内化、自主重构与自能创生。