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摘 要： 在全球化背景下的今天，学校教育和本土教育是两种不同的但同样重要的教育形态。本文通过比较分析《村落中的“国家”——文化变迁中的乡村学校》和《村落中的本土教育》这两本著作的研究视角，得出学校教育与本土教育是一种既对立又统一的关系的结论，并从一元化和多元化、国家化和地方化、国际化和本土化三个维度来阐释其对立关系；并通过再现具体的教学情景来证明其统一关系。最后从文化模式的角度提出正确对待学校教育和本土教育的态度。
关键词： 学校教育；本土教育；对立性；统一性
【中图分类号】 G646 【文献标识码】 A 【文章编号】 2236-1879（2018）08-0069-03
一、引言
教育人类学者巴战龙这样评价《村落中的本土教育》一书的价值，“教育人类学者涂元玲博士的新作——《村落中的本土教育》有两个主要的学术贡献：其一是拓展了教育人类学的研究主题；其二是推进了汉人社会之教育的民族志研究。”确实如此，在这本著作分为上下两篇，在上篇中，“作者将山涧村本土教育所涉及的生活和生产领域划分为儿童养育、儿童的玩耍和游戏活动、农业生产和家务活动、农闲与节日活动、社交礼节活动和成家这几个领域，并从本土教育的角度对每一具体领域进行了描述和分析。下篇则从山涧村本土教育开展的基本单位、特征、功能和变迁的角度来进一步加强对山涧村本土教育及其价值的认识。”
“当前教育学论述的教育具有广义和狭义之分，但是主要是指狭义的教育，即学校教育。”我们常说的学校教育是指教育者根据一定的社会的需要与可能，根据受教育者身心发展的规律，在受教育者积极参与下，对受教育者施以有目的、有计划、有组织的影响，使其成为一定社会所需要的人的一种社会实践活动。而“本土教育具有不同于主流教育的有效性，具有两个方面的独特特征：一是与文化、语言、一定区域范围的人、富有见识的老人等方面内在地联系在一起：二是知识的形式是各种风俗和实践活动等。”在这里，我们简单地认为主流教育便是我们的学校教育。由此可以先得出学校教育和本土教育是两种截然不同的但是同样具有重要地位的教育形态。教育是用来培养人的，那么作为教育的形态从其本质上来说也自然没有优劣之分，或许只有合适不合适，那到底合适的标准在哪里，如何规定又如何测量呢？基于这个问题出发，好像也不可以成为我们研究学校教育和本土教育的关系的立足点，那么我们研究的意义到底在哪儿？对于两者的关系我们又该如何检视呢？
二、“国家”与“村落”
中国一直是一个以乡村为主体的国家，并且有悠久的历史和深厚的文化传统，所以使得本土教育的发展有了滋生的土壤和必要的环境条件。但随着社会经济的发展，学校教育的地位显得越来越重要。这本都是无可厚非。但对于中国的一个特定环境——乡村来说，不仅这两者的发展与“博弈”显得至关重要，而且在倡导传承传统文化的今天，在城市与乡村的矛盾日益尖锐化的今天，越来越多的学者认同这一观点——“这些地区的教育绝不应照搬东部发达城市地区，要建立对学生和所在社区文化背景更为敏感的教育模式”。笔者在最近接触到的两本书中，两者都注意到了这个问题，分别是李书磊的《村落中的“国家”——文化变迁中的乡村学校》（以下简称《村落中的“国家”》）和涂元玲的《村落中的本土教育》，有必要解释的是在《村落中的“国家”》一书中“国家”是指乡村学校的性质，作者认为其是一种国家机器，是村落中唯一的国家机构，认为乡村学校带有强烈的国家意志，是“国家化”的表現。笔者是赞同这一观点的，所以本文的“国家”由此而来，并且所指的深层含义亦是如此，即乡村学校不可避免的带有“国家”的成分，这不仅代表着“国家办的教育目的是为国家和社会培养人才的教育”，而且受教育者通过接受这样的教育，也被提供了更多的人生选择，但同时也被“剥离”了本土环境。还要补充的一点就是，本文所讨论的范围也是在这个“国家”的基础上进行的，只分析这个特定范围里的学校教育与本土教育的关系。在《村落中的本土教育》一书中，作者不止一次地指出：“本土教育是基于一定社会的生活和生产而产生与发展的。”也就是说本土教育的教育出发点和归宿点是乡村，所以笔者以“乡村”一词来代指作者提到的本土教育。那么笔者为什么选择了“中”一字来连接两者，这正是本文所要阐释的观点。
三、《村落中的“国家”》与《村落中的本土教育》
在此之前，我们不妨来总结一下两位作者的观点。首先，两书都确定本土教育与学校教育是有关系的，而且随着社会经济的发展，时代的进步，这种关系已经成功引起了多数人的注意。再具体来讲，《村落中的“国家”》是站在以学校教育为主流教育的视角，来分析已经受了本土教育影响的受教育者在学校教育中如何使自身得到更好的发展以及进一步研究这种村落中的“国家”应该何去何从。而《村落中的本土教育》是站在本土教育为研究主体的视角，来分析在学校教育已经成为主流教育形态这个事实不可更改的情况下，学校教育是如何“通过将教育者、受教育者和教育内容加以置换”，从而导致本土教育走向“式微”的以及我们应该如何正确看待本土教育的特征、功能和变迁等。比如，《村落中的“国家”》的第三章、第四章、第五章都是从第一手调查资料出发分析在课堂上，在“远大目标”上甚至在人生选择上由于本土教育和学校教育“难舍难分”的关系，所出现的矛盾但统一的现象。具体来讲便是在教育价值观上所体现出来的矛盾。乡村孩子接受了学校教育，便有了“野心”，他们把实现成功的目的地自然而然的放到了城市，他们越发觉得“建设乡村”便是不争气的没有前途的表现。但学校教育设置的初衷并不是如此。2001年6月印发的《基础教育课程改革纲要 》中指出，农村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程，深化 “农科教相结合”和 “三教统筹”等项改革，试行通过 “绿色证书”教育及其他技术培训获得 “双证”的做法。可以看出本土教育的发展也是国家和社会关心的重要问题。《村落中的本土教育》的下篇则完全是从本土教育与学校教育的对立面出发来一一列举本土教育“式微”的几种表现。在这里不得不提的是作者所表现出来的严谨的研究态度和谨慎的思辨思维，书中有这样的注释：“但是，这并不表明本书认为在山涧村本土教育与学校教育之间的关系就是对立、矛盾或冲突的。因为，本书只是对山涧村本土教育的研究，关于其与学校教育之间的关系，也是基于山涧村本土教育而言的。因而，本书中所涉及的二者之间的关系只是二者之间所有关系中的一部分，而这并不代表二者之间的所有关系或主要关系。”所以，笔者在分析完两者之间的异同之后，想从一种统一的角度对其关系进行进一步的分析。这样做并不只是哗众取宠，只是想从更现实的角度出发，力求达到一种相对性的完美。即如何让本土教育在学校教育中获得新生，进而让学校教育获得新生。学者胡迪雅和学者宋俊俊在《具有文化敏感性的本土教育策略研究》中，提出了一系列相对完整的实施本土教育的建议与策略，包括：转变教育价值观、完善教育评价制度、开发与传统民族文化和社区文化相整合的校本课程等。但在本文中笔者只是站在一个更宏观的层面上，在《村落中的“国家”》和《村落中的本土教育》这两本著作的理论基础之上，来阐述学校教育和本土教育的关系。 四、学校教育与本土教育的关系
学校教育与本土教育是一种既对立又统一的关系。对立的存在不可避免，但也不要妄自菲薄，忽略了统一的存在。所以笔者选用了“中”字来表明立场。还要指出的是，这里的“中”并不是说学校教育和本土教育是包含与被包含的关系，也没有“认为只有将之纳入到学校教育之中才能发挥其作为教育的作用”，我们的前提是将两者都作为“独立形态”的教育来研究的。
（一）对立性
笔者认为学校教育与本土教育的矛盾可以具体解释为一元化和多元化的矛盾、国家化和地方化的矛盾、本土化和国家化的矛盾。
1.“一元化”与“多元化”的矛盾。
“一元化”或“多元化”主要指涉对某一事物的价值取向或者发展趋势的选择和判断。学校教育具有“一元化”的特质和要求。这种“一元化”可以从几方面来理解。第一，学校教育的教育目标是站在整个中华民族发展的高度来看待的，推动的是整个中华民族的发展与进步，这个价值追求与目标是一元化的；第二，学校教育的教育内容、教育形式、教育制度等都是在“国家意识”的指导下实施的，比如各科教学大纲的颁布便是教学内容受“国家意识”控制的最好凭证；不论“实然”的教学效果如何，但是不可否认“应然”的教学形态已被设置规整。而本土教育则具有“多元化”的特质和要求。第一，本土教育的教育内容作为反映一个地方的文化，它本身推崇和追求的目标是多元的，即它是宣传和弘扬本地区的历史、地理与文化。第二，本土教育的实施需要多元的发展路径和方略，即它的发展应该是生动活拨的、是百花齐放的。
2.国家化与本土化的矛盾。
中国社会及其文化有其独有的特点，“中国是一个有着国家至上和文化宗一传统的国家，多有中央文化对区域文化、主体文化对支干文化的覆盖，一方面中央文化多有对区域文化的代庖；另一方面又忽视区域文化对中央文化的反哺，这是一种对文化源流关系的颠覆。”学校教育代表的是一种“国家化”，它想要传达的价值取向是“国家至上”和“文化宗一”；但是本土教育代表的是一种“地方化”，而地方化宣传的是热爱生于斯长于斯的乡土，宣传的是对乡土的敬仰与怀念，宣传的是感恩乡土”。
3.国际化与本土化的矛盾。
本土教育是一种典型的本土化实践，而学校教育虽说不完全是一种舶来品，但是在全球化背景下的今天，学校教育之所以成为现在的形态，不管是课程设置还是教学管理，都免不了受到来自国际的影响，所以笔者在此把学校教育视为“国际化”的表现。
（二）统一性
矛盾是存在的，但是从这两本书中我们隐约可以看到希望，看到一种“统一”的希望。（在此，笔者不是从理论高度上阐明统一性的存在，而是通过具体的实实在在的教学情景来论证）比如，在《村落中的“国家”》中的第四章提到的文语系统与口语系统的问题。两者不是不可以共存的，并且对于乡村孩子来说，他们最熟悉的口语系统并没有在他们的学习生活中完全被淘汰，“它还不时地显现出来，被学生用来表达他们的真情实感”，“像《读<凡卡>》这篇作文就是口语系统与文语系统的一种交汇”，这是多么和谐并令人欣慰的一幅画啊！还有一个小片段不得不提，老师在上自然课时，有些植物的叫法与他们平时所听到的不一样，这样就有一种既熟悉又陌生的感觉，这时学生的学习动机是最高的，这大概就是本土教育与学校教育统一的最好案例吧，这种情况在城市学校却是很少出现的。
再比如，在《村落中的本土教育》中也有很多这样“和谐”的画面：第一，第二章中所提到的养育。道德化养育，礼仪和规范化的养育所产生的积极影响是具有持续性的，也就是说这种积极影响对于学校教育同样是有利的。在一定程度上本土教育是可以为学校教育减重的。学生在家里学到了谦让这个美德，那么这种从小内化于心的品质在学校里也是可以发扬的。第二，在乡村学校课间我们可以看到很多学生还在玩属于乡村的游戏，这些游戏是学生自由选择的，也是他们增进感情的方法。虽然课上他们拿着带有“国家”性质的教材，但课下他们还可以玩着专属的游戏，在玩游戏的过程中自我进行本土教育。第三，第四章提到的传承中的性别分工，虽然具有“促进人生社会化的意义”，但是我们不可否认性别歧视的问题，而学校教育却可以沖淡这种观念。第四，第五章提到的社火活动，活动中会涉及到各种各样的故事情节，如《桃园结义》，《西天取经》等，经过学校教育的孩子，可能在课堂上可以听到老师对于这些故事的更详细的讲解，然后学生再带着这些理性知识投入到感性的社火活动中去，这何尝不是本土教育的一种新生！又何尝不是学校教育的一种新生！就像学者郑新蓉说的那样：“教育现代化不可逆转，但是可以自新，本土教育就是财富之一。”
五、持有正确的文化态度——一种路径构想
“文化濡化和文化涵化是社会学和人类学中一组比较重要的概念，分别代表文化传递的两种基本模式。”教育在本质上也是一种文化活动，那么学校教育和本土教育这两种不同的教育形态之间自然也存在着文化传递的现象。教育的主体是人，是学生，这是无可厚非的，但是对于乡村学校的受教育主体来说在文化传递上会更复杂一点。“文化濡化，亦称文化文化适应，是指文化延续和个体文化化的基本过程，它是一种主动态，强调人从文化中学习到价值与规划，其重要作用在于保持文化传递的连贯性”，笔者认为本土教育的过程对于本地的孩子来说便是文化濡化的过程。“文化涵化是指文化与文化之间的移入，统合及适应过程，一个群体如社会、国家、族群，尤其是一个部落因接触而接受另外一个群体的文化特征和社会模式的过程就是一种文化涵化，它强调外来文化的价值与规范，其重要作用在于保持文化传递的变迁性，其文化涵化深度很大程度上决定于文化的差异性”，笔者认为对于乡村孩子来说学校教育在一定程度上便是一种文化涵化。本文探讨学校教育与本土教育的关系，其实只是一种“表面工程”，究其深层本质，何种教育形态的存在只不过是一种形式问题，而受教育主体对于文化的接受与吸收才是内容问题。“学生对待文化的态度和进入文化的身份”才是我们需要重点考察的对象。如果说学校教育代表的是一种城市文化，本土教育代表的是一种乡土文化，那么对于乡村孩子来说，当同时接受这两种文化时，不外乎出现两种情况。一种是“学生对待这两种文化时都以主体的姿态来面对，就能较好地达到跨文化的沟通与理解”，这是我们最希望看到的一种情况。另一种是学生“会在比较新旧文化的优劣的基础上，试图将它们有机地结合起来并两相综合”，“也就是在两种文化的综合当中产生出不同的新的特质”，当然，这种新的特质是好是坏，我们不得而知。但我们最不想看到的情况可以明确，那便是乡村孩子只接受“本土教育”，使其固步自封、墨守成规、甚至抱残守缺；如果只接受“学校教育”，就可能“使教育者忘却传统、忘记根本、甚至造成人格上的分裂。”总之，教育其实是一种个体适应某种文化的过程，这“关系到个体的发展是形成良好的自我同一性还是导致角色混乱、丧失自我的人生重大问题。”
前途是光明的，道路是曲折的。《村落中的“国家”》中提到了适合乡村教育的体制应该是移植不是催生，需要的是“城市移植式”的改造，但是必须面对的是农村既存的现实，《村落中的本土教育》中提到本土教育是使得传统文化得以发展和延续的方法，但是必须面对的是本土教育的完整性和体系问题。两者虽然研究视角不同，但是目标都具有终极意义：即乡村在物质生活发生改变之后，如何使得精神层面的变化与之相契合并推动新一轮的社会再生产。相比于两位作者的研究意义，本篇文章的意义就有点微不足道了，在于通过为读者展示片段化的教育场景寄予读者一种希望：在这场大的改造浪潮中，目标是肯定会达到的，但是我们需要这些小的已经调和的或已经改变的矛盾以及这种暂时的统一性来建立一种自信，来一步步推动这场改造的完满实现！
参考文献
[1] 巴战龙.“本土教育”：教育人类学研究主题的拓展——评《村落中的本土教育》[J].湖南师范大学教育科学学报
[2] 胡迪雅，宋俊俊.具有文化敏感性的本土教育策略研究[J].教育评论
[3] 李素梅.中国乡土教材的百年嬗变及其文化功能考察[M].北京：民族出版社，2010.5
[4] 涂元玲.村落中的本土教育[M].太原：山西教育出版社，2010.6
[5] 李书磊.村落中的“国家”：文化变迁中的乡村学校[M].杭州：浙江人民出版社，1999.10
[6] 邓和平.从民族位育之道看现代乡土教育重建武汉大学学报（哲学社会科学版），2010，⑵
作者简介：段月芬（1995.04）山西省长治市武乡县人，中央民族大学教育学院2017级学科教学（语文）硕士研究生，专业方向：语文教学论
关键词： 学校教育；本土教育；对立性；统一性
【中图分类号】 G646 【文献标识码】 A 【文章编号】 2236-1879（2018）08-0069-03
一、引言
教育人类学者巴战龙这样评价《村落中的本土教育》一书的价值，“教育人类学者涂元玲博士的新作——《村落中的本土教育》有两个主要的学术贡献：其一是拓展了教育人类学的研究主题；其二是推进了汉人社会之教育的民族志研究。”确实如此，在这本著作分为上下两篇，在上篇中，“作者将山涧村本土教育所涉及的生活和生产领域划分为儿童养育、儿童的玩耍和游戏活动、农业生产和家务活动、农闲与节日活动、社交礼节活动和成家这几个领域，并从本土教育的角度对每一具体领域进行了描述和分析。下篇则从山涧村本土教育开展的基本单位、特征、功能和变迁的角度来进一步加强对山涧村本土教育及其价值的认识。”
“当前教育学论述的教育具有广义和狭义之分，但是主要是指狭义的教育，即学校教育。”我们常说的学校教育是指教育者根据一定的社会的需要与可能，根据受教育者身心发展的规律，在受教育者积极参与下，对受教育者施以有目的、有计划、有组织的影响，使其成为一定社会所需要的人的一种社会实践活动。而“本土教育具有不同于主流教育的有效性，具有两个方面的独特特征：一是与文化、语言、一定区域范围的人、富有见识的老人等方面内在地联系在一起：二是知识的形式是各种风俗和实践活动等。”在这里，我们简单地认为主流教育便是我们的学校教育。由此可以先得出学校教育和本土教育是两种截然不同的但是同样具有重要地位的教育形态。教育是用来培养人的，那么作为教育的形态从其本质上来说也自然没有优劣之分，或许只有合适不合适，那到底合适的标准在哪里，如何规定又如何测量呢？基于这个问题出发，好像也不可以成为我们研究学校教育和本土教育的关系的立足点，那么我们研究的意义到底在哪儿？对于两者的关系我们又该如何检视呢？
二、“国家”与“村落”
中国一直是一个以乡村为主体的国家，并且有悠久的历史和深厚的文化传统，所以使得本土教育的发展有了滋生的土壤和必要的环境条件。但随着社会经济的发展，学校教育的地位显得越来越重要。这本都是无可厚非。但对于中国的一个特定环境——乡村来说，不仅这两者的发展与“博弈”显得至关重要，而且在倡导传承传统文化的今天，在城市与乡村的矛盾日益尖锐化的今天，越来越多的学者认同这一观点——“这些地区的教育绝不应照搬东部发达城市地区，要建立对学生和所在社区文化背景更为敏感的教育模式”。笔者在最近接触到的两本书中，两者都注意到了这个问题，分别是李书磊的《村落中的“国家”——文化变迁中的乡村学校》（以下简称《村落中的“国家”》）和涂元玲的《村落中的本土教育》，有必要解释的是在《村落中的“国家”》一书中“国家”是指乡村学校的性质，作者认为其是一种国家机器，是村落中唯一的国家机构，认为乡村学校带有强烈的国家意志，是“国家化”的表現。笔者是赞同这一观点的，所以本文的“国家”由此而来，并且所指的深层含义亦是如此，即乡村学校不可避免的带有“国家”的成分，这不仅代表着“国家办的教育目的是为国家和社会培养人才的教育”，而且受教育者通过接受这样的教育，也被提供了更多的人生选择，但同时也被“剥离”了本土环境。还要补充的一点就是，本文所讨论的范围也是在这个“国家”的基础上进行的，只分析这个特定范围里的学校教育与本土教育的关系。在《村落中的本土教育》一书中，作者不止一次地指出：“本土教育是基于一定社会的生活和生产而产生与发展的。”也就是说本土教育的教育出发点和归宿点是乡村，所以笔者以“乡村”一词来代指作者提到的本土教育。那么笔者为什么选择了“中”一字来连接两者，这正是本文所要阐释的观点。
三、《村落中的“国家”》与《村落中的本土教育》
在此之前，我们不妨来总结一下两位作者的观点。首先，两书都确定本土教育与学校教育是有关系的，而且随着社会经济的发展，时代的进步，这种关系已经成功引起了多数人的注意。再具体来讲，《村落中的“国家”》是站在以学校教育为主流教育的视角，来分析已经受了本土教育影响的受教育者在学校教育中如何使自身得到更好的发展以及进一步研究这种村落中的“国家”应该何去何从。而《村落中的本土教育》是站在本土教育为研究主体的视角，来分析在学校教育已经成为主流教育形态这个事实不可更改的情况下，学校教育是如何“通过将教育者、受教育者和教育内容加以置换”，从而导致本土教育走向“式微”的以及我们应该如何正确看待本土教育的特征、功能和变迁等。比如，《村落中的“国家”》的第三章、第四章、第五章都是从第一手调查资料出发分析在课堂上，在“远大目标”上甚至在人生选择上由于本土教育和学校教育“难舍难分”的关系，所出现的矛盾但统一的现象。具体来讲便是在教育价值观上所体现出来的矛盾。乡村孩子接受了学校教育，便有了“野心”，他们把实现成功的目的地自然而然的放到了城市，他们越发觉得“建设乡村”便是不争气的没有前途的表现。但学校教育设置的初衷并不是如此。2001年6月印发的《基础教育课程改革纲要 》中指出，农村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程，深化 “农科教相结合”和 “三教统筹”等项改革，试行通过 “绿色证书”教育及其他技术培训获得 “双证”的做法。可以看出本土教育的发展也是国家和社会关心的重要问题。《村落中的本土教育》的下篇则完全是从本土教育与学校教育的对立面出发来一一列举本土教育“式微”的几种表现。在这里不得不提的是作者所表现出来的严谨的研究态度和谨慎的思辨思维，书中有这样的注释：“但是，这并不表明本书认为在山涧村本土教育与学校教育之间的关系就是对立、矛盾或冲突的。因为，本书只是对山涧村本土教育的研究，关于其与学校教育之间的关系，也是基于山涧村本土教育而言的。因而，本书中所涉及的二者之间的关系只是二者之间所有关系中的一部分，而这并不代表二者之间的所有关系或主要关系。”所以，笔者在分析完两者之间的异同之后，想从一种统一的角度对其关系进行进一步的分析。这样做并不只是哗众取宠，只是想从更现实的角度出发，力求达到一种相对性的完美。即如何让本土教育在学校教育中获得新生，进而让学校教育获得新生。学者胡迪雅和学者宋俊俊在《具有文化敏感性的本土教育策略研究》中，提出了一系列相对完整的实施本土教育的建议与策略，包括：转变教育价值观、完善教育评价制度、开发与传统民族文化和社区文化相整合的校本课程等。但在本文中笔者只是站在一个更宏观的层面上，在《村落中的“国家”》和《村落中的本土教育》这两本著作的理论基础之上，来阐述学校教育和本土教育的关系。 四、学校教育与本土教育的关系
学校教育与本土教育是一种既对立又统一的关系。对立的存在不可避免，但也不要妄自菲薄，忽略了统一的存在。所以笔者选用了“中”字来表明立场。还要指出的是，这里的“中”并不是说学校教育和本土教育是包含与被包含的关系，也没有“认为只有将之纳入到学校教育之中才能发挥其作为教育的作用”，我们的前提是将两者都作为“独立形态”的教育来研究的。
（一）对立性
笔者认为学校教育与本土教育的矛盾可以具体解释为一元化和多元化的矛盾、国家化和地方化的矛盾、本土化和国家化的矛盾。
1.“一元化”与“多元化”的矛盾。
“一元化”或“多元化”主要指涉对某一事物的价值取向或者发展趋势的选择和判断。学校教育具有“一元化”的特质和要求。这种“一元化”可以从几方面来理解。第一，学校教育的教育目标是站在整个中华民族发展的高度来看待的，推动的是整个中华民族的发展与进步，这个价值追求与目标是一元化的；第二，学校教育的教育内容、教育形式、教育制度等都是在“国家意识”的指导下实施的，比如各科教学大纲的颁布便是教学内容受“国家意识”控制的最好凭证；不论“实然”的教学效果如何，但是不可否认“应然”的教学形态已被设置规整。而本土教育则具有“多元化”的特质和要求。第一，本土教育的教育内容作为反映一个地方的文化，它本身推崇和追求的目标是多元的，即它是宣传和弘扬本地区的历史、地理与文化。第二，本土教育的实施需要多元的发展路径和方略，即它的发展应该是生动活拨的、是百花齐放的。
2.国家化与本土化的矛盾。
中国社会及其文化有其独有的特点，“中国是一个有着国家至上和文化宗一传统的国家，多有中央文化对区域文化、主体文化对支干文化的覆盖，一方面中央文化多有对区域文化的代庖；另一方面又忽视区域文化对中央文化的反哺，这是一种对文化源流关系的颠覆。”学校教育代表的是一种“国家化”，它想要传达的价值取向是“国家至上”和“文化宗一”；但是本土教育代表的是一种“地方化”，而地方化宣传的是热爱生于斯长于斯的乡土，宣传的是对乡土的敬仰与怀念，宣传的是感恩乡土”。
3.国际化与本土化的矛盾。
本土教育是一种典型的本土化实践，而学校教育虽说不完全是一种舶来品，但是在全球化背景下的今天，学校教育之所以成为现在的形态，不管是课程设置还是教学管理，都免不了受到来自国际的影响，所以笔者在此把学校教育视为“国际化”的表现。
（二）统一性
矛盾是存在的，但是从这两本书中我们隐约可以看到希望，看到一种“统一”的希望。（在此，笔者不是从理论高度上阐明统一性的存在，而是通过具体的实实在在的教学情景来论证）比如，在《村落中的“国家”》中的第四章提到的文语系统与口语系统的问题。两者不是不可以共存的，并且对于乡村孩子来说，他们最熟悉的口语系统并没有在他们的学习生活中完全被淘汰，“它还不时地显现出来，被学生用来表达他们的真情实感”，“像《读<凡卡>》这篇作文就是口语系统与文语系统的一种交汇”，这是多么和谐并令人欣慰的一幅画啊！还有一个小片段不得不提，老师在上自然课时，有些植物的叫法与他们平时所听到的不一样，这样就有一种既熟悉又陌生的感觉，这时学生的学习动机是最高的，这大概就是本土教育与学校教育统一的最好案例吧，这种情况在城市学校却是很少出现的。
再比如，在《村落中的本土教育》中也有很多这样“和谐”的画面：第一，第二章中所提到的养育。道德化养育，礼仪和规范化的养育所产生的积极影响是具有持续性的，也就是说这种积极影响对于学校教育同样是有利的。在一定程度上本土教育是可以为学校教育减重的。学生在家里学到了谦让这个美德，那么这种从小内化于心的品质在学校里也是可以发扬的。第二，在乡村学校课间我们可以看到很多学生还在玩属于乡村的游戏，这些游戏是学生自由选择的，也是他们增进感情的方法。虽然课上他们拿着带有“国家”性质的教材，但课下他们还可以玩着专属的游戏，在玩游戏的过程中自我进行本土教育。第三，第四章提到的传承中的性别分工，虽然具有“促进人生社会化的意义”，但是我们不可否认性别歧视的问题，而学校教育却可以沖淡这种观念。第四，第五章提到的社火活动，活动中会涉及到各种各样的故事情节，如《桃园结义》，《西天取经》等，经过学校教育的孩子，可能在课堂上可以听到老师对于这些故事的更详细的讲解，然后学生再带着这些理性知识投入到感性的社火活动中去，这何尝不是本土教育的一种新生！又何尝不是学校教育的一种新生！就像学者郑新蓉说的那样：“教育现代化不可逆转，但是可以自新，本土教育就是财富之一。”
五、持有正确的文化态度——一种路径构想
“文化濡化和文化涵化是社会学和人类学中一组比较重要的概念，分别代表文化传递的两种基本模式。”教育在本质上也是一种文化活动，那么学校教育和本土教育这两种不同的教育形态之间自然也存在着文化传递的现象。教育的主体是人，是学生，这是无可厚非的，但是对于乡村学校的受教育主体来说在文化传递上会更复杂一点。“文化濡化，亦称文化文化适应，是指文化延续和个体文化化的基本过程，它是一种主动态，强调人从文化中学习到价值与规划，其重要作用在于保持文化传递的连贯性”，笔者认为本土教育的过程对于本地的孩子来说便是文化濡化的过程。“文化涵化是指文化与文化之间的移入，统合及适应过程，一个群体如社会、国家、族群，尤其是一个部落因接触而接受另外一个群体的文化特征和社会模式的过程就是一种文化涵化，它强调外来文化的价值与规范，其重要作用在于保持文化传递的变迁性，其文化涵化深度很大程度上决定于文化的差异性”，笔者认为对于乡村孩子来说学校教育在一定程度上便是一种文化涵化。本文探讨学校教育与本土教育的关系，其实只是一种“表面工程”，究其深层本质，何种教育形态的存在只不过是一种形式问题，而受教育主体对于文化的接受与吸收才是内容问题。“学生对待文化的态度和进入文化的身份”才是我们需要重点考察的对象。如果说学校教育代表的是一种城市文化，本土教育代表的是一种乡土文化，那么对于乡村孩子来说，当同时接受这两种文化时，不外乎出现两种情况。一种是“学生对待这两种文化时都以主体的姿态来面对，就能较好地达到跨文化的沟通与理解”，这是我们最希望看到的一种情况。另一种是学生“会在比较新旧文化的优劣的基础上，试图将它们有机地结合起来并两相综合”，“也就是在两种文化的综合当中产生出不同的新的特质”，当然，这种新的特质是好是坏，我们不得而知。但我们最不想看到的情况可以明确，那便是乡村孩子只接受“本土教育”，使其固步自封、墨守成规、甚至抱残守缺；如果只接受“学校教育”，就可能“使教育者忘却传统、忘记根本、甚至造成人格上的分裂。”总之，教育其实是一种个体适应某种文化的过程，这“关系到个体的发展是形成良好的自我同一性还是导致角色混乱、丧失自我的人生重大问题。”
前途是光明的，道路是曲折的。《村落中的“国家”》中提到了适合乡村教育的体制应该是移植不是催生，需要的是“城市移植式”的改造，但是必须面对的是农村既存的现实，《村落中的本土教育》中提到本土教育是使得传统文化得以发展和延续的方法，但是必须面对的是本土教育的完整性和体系问题。两者虽然研究视角不同，但是目标都具有终极意义：即乡村在物质生活发生改变之后，如何使得精神层面的变化与之相契合并推动新一轮的社会再生产。相比于两位作者的研究意义，本篇文章的意义就有点微不足道了，在于通过为读者展示片段化的教育场景寄予读者一种希望：在这场大的改造浪潮中，目标是肯定会达到的，但是我们需要这些小的已经调和的或已经改变的矛盾以及这种暂时的统一性来建立一种自信，来一步步推动这场改造的完满实现！
参考文献
[1] 巴战龙.“本土教育”：教育人类学研究主题的拓展——评《村落中的本土教育》[J].湖南师范大学教育科学学报
[2] 胡迪雅，宋俊俊.具有文化敏感性的本土教育策略研究[J].教育评论
[3] 李素梅.中国乡土教材的百年嬗变及其文化功能考察[M].北京：民族出版社，2010.5
[4] 涂元玲.村落中的本土教育[M].太原：山西教育出版社，2010.6
[5] 李书磊.村落中的“国家”：文化变迁中的乡村学校[M].杭州：浙江人民出版社，1999.10
[6] 邓和平.从民族位育之道看现代乡土教育重建武汉大学学报（哲学社会科学版），2010，⑵
作者简介：段月芬（1995.04）山西省长治市武乡县人，中央民族大学教育学院2017级学科教学（语文）硕士研究生，专业方向：语文教学论